Đâu không phải là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học trẻ em

I. SỰ PHÁT TRIỄN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

1. Nguyên lý phát triển

Tâm lý học trẻ em, với tư cách là khoa học về sự sinh thành, nghiên cứu những quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em, trước hết cần phải làm rõ thế nào là sự phát triển tâm lý trẻ em.

Để hiểu rõ vấn đề này, cần phải làm sáng tỏ nguyên lý phát triển trong phạm trù triết học, từ đó soi sáng khái niệm phát triển trong phạm trù tâm lý học trẻ em.

Trong tác phẩm "Nói về vấn đề biện chứng", V.I Lê nin đã viết: Hai quan điểm cơ bản hay hai quan điểm có thể có (hay là hai quan điểm đã thấy trong lịch sử) của sự phát triển (sự tiến hoá) bản chất là: sự phát triển coi như là giảm đi và tăng lên, như là lặp lại, và sự phát triển coi như là sự thống nhất của các mặt đối lập (sự phản đối của cái thống nhất thành mặt bài trừ lẫn nhau và những mối quan hệ lẫn nhau giữa các mặt đối lập ấy).

Với quan điểm thứ nhất về sự vận động, bản thân sự vận động, động lực của nó, nguồn gốc của nó, động cơ của nó còn nằm trong bóng tối.

Với quan điểm thứ hai sự chú ý chủ yếu lại hướng chính vào sự nhận thức nguồn gốc của sự "tự vận động".

Quan điểm thứ nhất là chết cứng, nghèo nàn, khô khan, quan điểm thứ hai là sinh động. Chỉ có quan điểm thứ hai mới cho chìa khoá của sự "tự vận động" của tất cả mọi cái đang tồn tại, chỉ có nó mới cho chìa khoá của những bước nhảy của "sự đứt đoạn trong liên tục" của sự phủ định cái cũ và sự nảy sinh ra cái mới.

Với quan điểm thứ nhất, sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự tăng lên về số lượng như sự tăng số lượng từ mà trẻ nói, sự hình thành kỹ xảo nhanh hơn, sự tăng thời gian tập trung chú ý hay số lượng từ giữ lại trong trí nhớ...

Tất cả những chỉ số ấy đều có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên không thể giới hạn toàn bộ quá trình biển đứa trẻ bất lực thành một người lớn vào những chỉ số ấy.

Nguyên lý phát triển thừa nhận mọi sự vật đều vận động không ngừng, không ngừng chuyển hoá lẫn nhau để luôn tạo ra cái mới, chưa hề có. Cái mới này là kết quả phát triển tất yếu của quá khứ, là sự kế thừa quá khứ theo phương thức phủ định. Nói cách khác, cái mới không nẩy sinh từ bản thân nó, như quả không nảy sinh từ quả, mà từ cái không phải quả, là hoa. Nhưng quả cũng tự hoàn thiện bản thân mình. Cái mới chỉ có thể nảy sinh bằng cách phủ định cái trước đó, để rồi tự hình thành và hoàn thiện bản thân mình trên cơ sở của chính mình.

Một cái mới đồng thời cũng là một phương thức vận động mới. Như vậy, nguyên lý phát triển chi phối toàn bộ quá trình phát triển và trong từng giai đoạn của nó. Nếu coi toàn bộ quá trình là một thể thống nhất thì tại bất cứ thời điểm nào của quá trình, ta cũng có một thể thống nhất hoàn chỉnh đang ở trình độ ấy và đang phát triển.

Cần đưa quan điểm phát triển này vào việc xem xét quá trình lớn lên thành người của trẻ em, trong phạm trù người.

Con người đã tách ra khỏi quá khứ động vật và trở nên một sáng tạo mới của lịch sử.

Đặc điểm cơ bản của phạm trù người, như Marx đã phát thiện ra là một thực thể tư sản sinh ra bản thân mình bằng hoạt động (lao động) của chính mình. Trong khi đó mọi loài đều do "Thượng đế" sinh ra, đã có sẵn tất cả. Mỗi động vật chỉ có khả năng sinh trưởng (khác với phát triển) tức là cứ tuần tự theo lịch thời gian mà bộc lộ những gì tổ tiên đã cho sẵn, được "mã hoá" ngay trong hình thái. Còn đối với người, mỗi cá thể phải thực hiện một quá trình phát triển; tức là quá trình tự mình tạo ra cho mình những cái mới, lấy từ trong nền văn hoá - xã hội do thế hệ trước sáng tạo ra (tức là trong đối tượng, nơi năng lực người được vật thể hoá) bằng hoạt động của chính mình.

Quá trình đó chính là quá trình con người tự sản sinh ra mình.

2. Trẻ em là gì?

a. Trẻ em là một khái niệm lịch sử?

Buổi đầu của xã hội loài người, chưa thể có được khái niệm trẻ em. Thuở ấy, người ta coi trẻ em như người lớn thu nhỏ lại, nghĩa là giữa trẻ em và người lớn chỉ có sự khác biệt về cỡ, về lượng, chứ không phải về chất. Bởi vì hoạt động của người lớn không cao hơn hẳn hoạt động của trẻ em - cũng làm bấy nhiêu việc, với những thao tác giống hệt nhau. Người ta làm ra cho trẻ em các công cụ sản xuất giống với người lớn, chỉ có khác nhau về cỡ. Một lý do nữa, thuở ấy những thao tác lao động sản xuất không khác bao nhiêu so với thao tác sử dụng công cụ sinh hoạt. Các thao tác hoạt động còn quá thô sơ, đơn điệu, khiến cho sự khác biệt về tâm lý giữa trẻ em và người lớn coi như không đáng kể. Tuổi thơ rất ngắn ngủi.

Xã hội càng văn minh, tuổi thơ càng được kéo dài hơn. Bởi vì công cụ lao động mới kéo theo những thao tác mới. Sự phát triển riêng lẻ từng thao tác kéo theo sự hình thành các tổ hợp thao tác và kết quả là tạo ra những công cụ lao động phức tạp hơn. Đến một lúc nào đó, những thao tác sử dụng các công cụ lao động cao hơn những thao tác sử dụng các đồ dùng sinh hoạt. Sự xa cách ấy tạo ra sự xa cách giữa trẻ em và người lớn.

Đến một trình độ văn minh nhất định trẻ em không thể tự học tại chỗ, trực tiếp bằng cách bắt chước người lớn - Lúc này trẻ em cần phải đi học. Cuộc sống ngày càng yêu cầu cao hơn, buộc trẻ em phải chờ đến một tuổi nào đó mới đi học được, cần phải chơi đã rồi mới đi học.

Như vậy, trong tiến trình phát triển của loài người, lao động sản xuất là hình thức hoạt động sớm nhất (tuy thao tác còn rất thô sơ) rồi đến hoạt động học tập và sau cùng mới xuất hiện các trò chơi. Ngược lại trong quá trình phát triển một cá thể, ở một trình độ văn minh nhất định thì loại hình hoạt động đầu tiên là chơi rồi đến học tập, sau đó mới lao động sản xuất.

b. Trẻ em là một thực thể đáng phát triển

Trẻ em là một thực thể đang phát triển, là một thực thể tự vận động theo quy luật của bản thân nó. Người lớn là hình thức phủ định của trẻ em, là giai đoạn phát triển mới của đời sống cá thể. Sự vận động tất yếu của trẻ em do quá trình phát triển bên trong của nó, sự tự phủ định bản thân mình để chuyển hoá sang một trình độ mới khác về chất - trở thành người lớn - Nên Người.

Nên Người là quá trình đứa trẻ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội được loài người sáng tạo ra và giữ lại trong nền văn hoá, bằng hoạt động của chính trẻ em và luôn luôn được người lớn hướng dẫn - tức là giáo dục. Đây chính là cơ chế về sự phát triển của trẻ em.

Trong quá trình đó, "trẻ em vẫn là một thực thể đang sinh thành và tồn tại trong sự sinh thành ấy. Chính sự tồn tại trong sự sinh thành ấy tạo ra sự phát triển của chính nó".

Phân tích cơ chế về sự phát triển của trẻ ta dễ nhận ra những đặc điểm, những mối quan hệ giữa nền văn hoá với sự phát triển của trẻ, giữa hoạt động của chính trẻ em với sự phát triển của nó, giữa giáo dục của người lớn với sự phát triển của trẻ em v.v...

Những mối quan hệ này mang tính phổ biên và tính tất yếu ảnh hưởng lớn đến sự phát triển tâm lý trẻ em, vì vậy đó chính là quy luật.

Sau đây là những mối quan hệ mang tính quy luật, hay nói đúng hơn, đó là những quy luật phát triển của trẻ em.

II. NHỮNG QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

1. Ảnh hưởng của nền văn hoá đối với sự phát triển của trẻ em

a. Sự phát triển như là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm loài người trong nền văn hoá

Tâm lý con người và động vật luôn luôn biến đổi. Tuy nhiên tính chất và nội dung của quá trình biến đổi trong thế giới động vật và ở con người khác nhau về chất. Cơ chế chủ yếu của tâm lý động vật là sự truyền kinh nghiệm bằng con đường di truyền sinh học. Sự thích nghi cá thể đối với môi trường bên ngoài được triển khai trên cơ sở kinh nghiệm đó. Đặc điểm của các chức năng tâm lý người là chúng được phát triển trong quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử được loài người ghi giữ lại trong nền văn hoá.

Khái niệm văn hoá thường bị đồng nhất với khái niệm học vấn và khái niệm văn minh. Nhưng thực ra những khái niệm này không giống nhau. Học vấn là chỉ ra mức độ, khả năng trí tuệ của con người, là chìa khoá mở mang trí tuệ.

Văn minh đồng nghĩa với văn hoá khi người ta đối lập văn hoá với bạo tàn. Nhưng thông thường văn minh được dùng để chỉ trình độ phát triển của nhân loại đạt được ở một thời kỳ lịch sử nào đó.

Thí dụ: văn minh nông nghiệp, văn minh đại công nghiệp, văn minh tin học...

Nói tới văn hoá là nói tới con người, nói tới xã hội loài người cùng với toàn bộ thành tựu phát triển của nó. Nói tới văn hoá là nói tới việc nhằm hoàn thiện con người, hoàn thiện xã hội.

Cũng như mọi sinh thể khác trong vũ trụ, con người là một bộ phận của vũ trụ, chịu sự quy định chặt chẽ của thế giới tự nhiên. Nhưng khác với các sinh vật khác, con người còn có một "thế giới riêng", "một thiên nhiên" thứ hai do chính con người tạo ra bằng bàn tay, trí óc của mình. Thiên nhiên thứ hai này chính là văn hoá, và "thiên nhiên" này nuôi dưỡng toàn bộ đời sống tinh thần của con người.

Thường người ta chia văn hoá thành hai hình thái: văn hoá vật thể và văn hoá phi vật thể. Bên cạnh các sản phẩm tinh thần như các tác phẩm văn hoá nghệ thuật, những phát minh khoa học, các phong tục tập quán v. v... văn hoá còn có các sản phẩm vật chất như các công trình kiến trúc, đồ thủ công mỹ nghệ, công cụ sản xuất... Tuy nhiên sự phân chia này cũng chỉ là tương đối. Cái gọi là văn hoá vật chất thực ra có cả giá trị tinh thần được vật thể hoá trong đó. Bản thân các công trình kiến trúc cũng như những đồ trang sức sở dĩ là giá trị văn hoá tinh thần vì chẳng thể hiện tài hoa của người nghệ sĩ, người lao động họ gửi vào trong đó ý tưởng thẩm mỹ của mình.

Mặt khác nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người, trong đó có những kinh nghiệm sự kiện và kinh nghiệm quan hệ. Những kinh nghiệm sự kiện là nền tảng cho khoa học tự nhiên. Dựa trên những kinh nghiệm sự kiện, con người đã nắm được quy luật vận hành của thế giới tự nhiên.

Những kinh nghiệm quan hệ là cơ sở cho việc xây dựng khoa học xã hội, khoa học nhân văn, những tác phẩm văn hoá nghệ thuật, đạo đức học, thẩm mỹ học v.v... đều lấy kinh nghiệm quan hệ làm nền tảng, làm nội dung.

Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người, của dân tộc, của địa phương. Mỗi một dân tộc, mỗi một vùng miền, do những điều kiện lịch sử xã hội riêng, điều kiện địa lý riêng đã hình thành nên những truyền thống văn hoá khác nhau. Sự khác biệt này tạo nên nền văn hoá mang bản sắc dân tộc, bản sắc vùng miền. Trong văn hoá xã hội bao giờ cũng có một nội dung khách quan, có tính toàn nhân loại, và một nội dung đặc trưng cho mỗi dân tộc, mỗi vùng miền.

Như vậy văn hoá là sản phẩm của hoạt động con người: nó không phải là một cái gì tồn tại tự nó, tồn tại bên ngoài cộng đồng nhân loại, mà là toàn bộ những sản phẩm, những hoạt động chứa đựng vốn kinh nghiệm xã hội, tạo thành môi trường xã hội nuôi dưỡng đời sống tinh thần và cả vật chất của con người.

b. Vai trò của nền văn hoá xã hội đối với sự phát triển tâm lý của trẻ

Mối quan hệ giữa con người và văn hoá, hay vai trò của nền văn hoá xã hội đối với sự phát triển tâm lý người là một vấn đề quan trọng trong lý luận văn hoá.

Nếu xét quá trình hình thành lịch sử xã hội loài người thì con người là chủ nhân sáng tạo ra toàn bộ sản phẩm văn hoá, những sản phẩm này hợp thành thế giới văn hoá, phân biệt với thế giới tự nhiên. Cùng với thế giới tự nhiên, văn hoá thường xuyên tác động đến con người, nó bồi dưỡng tâm hồn, rèn luyện ý chí và tôi luyện nên nhân cách con người.

Xét về quá trình phát triển của một đứa trẻ, thì ngay từ khi ra đời, trẻ đã có sẵn một thế giới văn hoá của loài người, trẻ chưa phải là người sáng tạo ra nó và cũng chưa thể biến đổi nó. Song nền văn hoá xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lý của trẻ. Không được sống trong xã hội loài người thì đứa trẻ không thể trở thành người. Khi sinh thành ra, đứa trẻ được thừa hưởng bộ não người - cơ quan quan trọng nhất để phản ánh hiện thực khách quan làm nảy sinh vấn đề tâm lý. Song nếu không có xã hội loài người thì những mầm mống mang tính người ấy cũng bị thui chột đi, không thề phát triển những nét tâm lý người được. Ví dụ về sự phát triển của những đứa trẻ ngay từ bé bị lạc vào môi trường động vật chứng tỏ rằng các mầm mống con người của chúng không được phát triển, và khả năng phát triển chúng bị kìm hãm tới mức ngay cả sau khi các đứa trẻ đó đã trở về với xã hội loài người, chúng cũng hết sức vất vả để học những hình thức giao tiếp đơn giản nhất với mọi người và không thể quen với lối sống của con người hiện đại. Như vậy trong não của đứa trẻ hành vi người không được mã hoá lại, phẩm chất tâm lý người không tự nhiên nảy sinh. Nhưng trong não của đứa trẻ lại có khả năng tiếp thu những cái do điều kiện sống, do giáo dục đem lại. Hơn nữa, các nhà khoa học chứng minh rằng, quá trình hình thành não của động vật về cơ bản kết thúc trước khi lọt lòng. Còn ở con người vẫn tiếp tục phát triển và phụ thuộc vào các điều kiện diễn ra sự phát triển của đứa trẻ. Để trở thành người thì điều kiện diễn ra sự phát triển của đứa trẻ chính là xã hội loài người - Văn hoá.

Văn hoá tạo nên sự phát triển liên tục của lịch sử nhân loại và lịch sử của mỗi dân tộc. Không bao giờ có thể cắt đứt con người với lịch sử, nên cũng không thể tách con người khỏi văn hoá, vì văn hoá cũng là bản thân lịch sử của con người, là cội nguồn của mỗi người. Với ý nghĩa đó, việc giáo dục con người bằng văn hoá, bằng các giá trị và truyền thống văn hoá có vai trò rất quan trọng.

Trong nền văn hoá xã hội chứa đựng toàn bộ kinh nghiệm quý báu, những tri thức của loài người, và đó là nội dung cơ bản để phát triển trí tuệ, nhân cách cho trẻ. Hơn nữa văn hoá xã hội chứa đựng cả những chuẩn mực đạo đức, những giá trị thẩm mỹ nó giúp cho con người vươn tới chân, thiện, mỹ.

Văn hoá tạo nên môi trường và là nguồn năng lượng để hình thành nhân cách, bản lĩnh, đạo đức... Văn hoá có sức mạnh tạo nên mối quan hệ hài hoà giữa con người với con người, giữa con người với thiên nhiên.

Nền văn hoá xã hội nói chung, hay nói hẹp hơn là môi trường xã hội bao hàm các điều kiện vật chất của đời sống xã chế độ nhà nước, hệ thống quan hệ sản xuất và quan hệ xã hội, tính chất diễn biến của các quan hệ xã hội v.v... Và diện mạo xã hội của con người bị quy định trước hết bởi chỗ, con người sinh ra trong môi trường xã hội phát triển như thế nào - văn minh hay lạc hậu - ở trình độ văn hoá nào.

Trẻ sinh ra và sự phát triển tâm lý của nó bị khống chế bởi nền văn hoá mà nó tiếp xúc. Nền văn hoá xã hội, những kinh nghiệm lịch sử xã hội là nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lý. Văn hoá lạc hậu, chậm phát triển sản sinh ra những con người lạc hậu, văn hoá hiện đại sẽ sản sinh ra những con người văn minh.

Như sản phẩm của môi trường xã hội, con người chịu hàng loạt thay đổi tuỳ theo sự biến đổi các điều kiện xã hội của đời sống. Trên bình diện đó nhân cách con người phản ánh cả các đặc điểm lịch sử, điều kiện sống, vị trí của mình trong xã hội. Khi các điều kiện xã hội thay đổi tận gốc thì diện mạo tinh thần của người ấy cũng thay đổi theo.

Loài người hình như không có sự đồng nhất không phải vì màu da, mái tóc, đặc điểm của mắt mũi, mà vì có sự khác biệt khá lớn về điều kiện và cách sống, về sự phong phú của hoạt động vật chất và tinh thần, về trình độ phát triển năng lực tâm lý của họ - khác nhau về văn hoá.

Chúng ta khẳng định ảnh hưởng của môi trường xã hội đến mức độ phát triển tâm lý của trẻ, tức là đứa trẻ sinh ra không phải đã thông minh hay ngu đần, hiền hay dữ, mà nó trở nên như vậy dưới ảnh hưởng của môi trường sống của nó, hay tác động của môi trường mà nó sống trong đó. Tuy nhiên chúng ta cũng không tuyệt đối hoá chúng, coi đứa trẻ như "tờ giấy trắng" và không tính đến tính tích cực của bản thân trẻ.

Như vậy, do điều kiện, hoàn cảnh kinh tế và tiến bộ xã hôi khác biệt có thể tạo nên trình độ phát triển khác nhau của trẻ em các dân tộc sống ở các miền khác nhau trên thế giới và giữa các vùng trong cùng một đất nước.

Ở một chừng mực nào đó, môi trường tự nhiên cũng được phản ánh trong nền văn hoá xã hội. Và môi trường tự nhiên chỉ tác động đến trẻ thông qua môi trường xã hội, qua hoạt động lao động, hoạt động xã hội của con người, trong các tác phẩm văn hoá, nghệ thuật, phong tục tập quán mang bản sắc dân tộc, tạo ra nền văn hoá của từng vùng miền.

Sự khác biệt giữa các nền văn hoá ấy tạo ra sự khác biệt tâm lý giữa trẻ với nhau. Song ở cùng một nền văn hoá như nhau mỗi đứa trẻ cũng khác nhau, bởi vì mỗi đứa trẻ tiếp nhận nền văn hoá ấy theo cách riêng của mình.

c. Đối với trẻ ở lứa tuổi mầm non thì văn hoá gia đình có một vai trò đặc biệt

Lúc mới sinh ra, tất cả trẻ em đều được cha mẹ nuôi dưỡng trong tổ ấm, đến một độ tuổi nào đó mới ra đời, mới hoà nhập được vào cộng đồng xã hội.

Tổ ấm của trẻ em là gia đình, là môi trường văn hoá, được tạo dựng nên trên cơ sở tình thương yêu, đùm bọc lẫn nhau của những người ruột thịt trong gia đình - gọi là văn hoá gia đình.

Văn hoá gia đình là một môi trường đặc biệt rất phù hợp với sự phát triển của trẻ thơ. Trước hết vì đó là môi trường an toàn, trong đó đứa trẻ lớn lên bên cạnh những người ruột thịt, luôn được thương yêu ấp ủ; môi trường đó tạo nên ở trẻ cảm giác an toàn về mặt tâm lý. Do trẻ luôn được chăm sóc nên tạo ra ở trẻ cảm giác an toàn về mặt thể chất. Nhờ có cảm giác an toàn đó, đứa trẻ mới cảm thấy yên tâm, mới vui tươi hồn nhiên, mới mạnh dạn thăm dò, thử nghiệm, tìm cách tác động lên sự vật xung quanh để phát huy những khả năng về sinh lý và tâm lý đang sinh sôi nảy nở. Mất đi cái cảm giác an toàn, đứa trẻ luôn sợ hãi, dễ co mình lại, giảm tính tích cực năng động và thường xuyên rơi vào tình trạng thụ động, buồn bã.

Gia đình còn là một môi trường phong phú. Trong nhà thường có ông bà, cha mẹ, anh chị em, tạo ra những mối quan hệ đa dạng giữa nhiều người ở những thế hệ và độ tuổi khác nhau. Thế giới đồ vật trong nhà, từ những đồ dùng hàng ngày đến vật nuôi, cây trồng... đều muôn màu muôn vẻ. Ở nông thôn, môi trường nhà - vườn, với hoạt động trồng trọt, chăn nuôi, nghề thủ công... tạo điều kiện cho trẻ có thể làm quen với môi trường xung quanh, biết con dao, cái chén, cái rổ, cái cối xay dùng để làm gì, biết con chó, con mèo, trâu bò, lợn, gà ra sao, biết cả những loại cây cối, hoa quả trong vườn. Hơn nữa, trẻ còn có thể tham gia vào các công việc trong nhà tuỳ theo khả năng của mình như lấy các đồ vật giúp người lớn, hay nhặt rau, quét nhà, cho gà ăn... Trẻ có dịp thăm dò, thử nghiệm sử dụng các đồ vật trong nhà, qua đó mà trẻ nắm được một số kinh nghiệm sống cần thiết.

Có thể nói văn hoá gia đình là môi trường an toàn và phong phú, trong đó trẻ được nuôi dưỡng và dạy dỗ theo một phương thức đặc biệt - Phương thức gia đình - khác với phương thức nhà trường.

Phương thức tác động của gia đình đối với trẻ em có những đặc điểm sau đây:

1) Gia đình chăm sóc trẻ em bằng tình thương yêu ruột thịt. Đó là một tình cảm đặc biệt mà người lớn dành cho trẻ em nhỏ trong gia đình. Trên cơ sở tình yêu thương ruột thịt mà nuôi dưỡng (tức là nuôi mà nâng niu ấp ủ) và dạy dỗ (tức là dạy mà dỗ dành cho trẻ theo mình) trẻ em, nghĩa là nuôi dạy bằng tình thương. Người lớn trong gia đình hết lòng vì đứa trẻ, và nổi bật lên tất cả là vai trò người mẹ, với hai đức tính đặc trưng là nhạy cảm và sẵn sàng đối với sự phát triển của đứa con. Nhờ tính nhạy cảm, người mẹ dễ dàng phát hiện được những biến đổi dù là rất nhỏ về tính tình và sức khoẻ của đứa con. Nhờ tính sẵn sàng mà người mẹ bao giờ cũng đáp ứng kịp thời nhu cầu phát triển của đứa trẻ, không trừ một khó khăn trở ngại nào.

Chỉ có trong gia đình đứa trẻ mới hưởng được đầy đủ tình yêu thương, mới có những phút vui đùa, thích thú bên mẹ, trò chuyện thủ thỉ với người thân, được vỗ về âu yếm khi ăn, khi ngủ. Sống trong môi trường tràn ngập tình yêu thương ấy, đứa trẻ sẽ được thoả mãn nhu cầu về tình cảm mang tính chất ruột thịt để phát triển. Đó là những giây phút hạnh phúc rất cần cho sự lớn lên cả thể xác lẫn tinh thần của trẻ. Có thể gọi đây là những "niềm vui phát triển" được coi như liều thuốc bổ cả về tâm thần lẫn thể trạng, mà nếu thiếu hụt thì sẽ bị héo hon chậm phát triển.

2) Người lớn trong gia đình dạy trẻ bằng giao tiếp trực tiếp và thường xuyên với nó. Người lớn có thể vừa làm việc nhà, vừa theo dõi dạy dỗ con cái, tập dượt cho con khôn lớn. Con hỏi mẹ đáp, mẹ gọi con thưa, mẹ kể con nghe, mẹ ru con thưởng thức, con nói sai mẹ sửa, con làm sai mẹ ngăn ngừa... Đó là phương thức nuôi dạy thường diễn ra trong các gia đình. Phương thức này không cần chương trình, bài bản một cách lớn lao, hệ thống. Người lớn dạy trẻ thường xuyên ở mọi nơi, mọi lúc, trong các tình huống của cuộc sống thực ở xung quanh. Có thể nói đứa trẻ đã lớn lên bên cạnh mẹ, bên cạnh những người thân yêu ruột thịt, qua đó trẻ học ăn, học nói, học gói, học mở... học làm người một cách tự nhiên và nhẹ nhàng.

3) Gia đình không tiến hành tác động đồng loạt với trẻ em trong nhóm hay trong tập thể, mà chăm sóc dạy dỗ từng cháu một (kể cả với các trẻ sinh đôi), do đó đứa trẻ có điều kiện được chăm sóc chu đáo, tỷ mỹ từ lúc ngủ tới bữa ăn, được bảo ban cặn kẽ từ lời ăn tiếng nói, từ cách đi, đứng đến những cách ứng xử thông thường trong cuộc sống, đáp ứng kịp thời các nhu cầu phù hợp với thể trạng và nét tâm lý riêng của từng cháu.

Trong gia đình lại thường có nhiều thành viên khác nhau, và mỗi người ít nhiều đều có tham gia vào việc chăm sóc nuôi dạy trẻ, dù có ý thức hay không ý thức nhưng đều tác động mạnh mẽ đến đứa trẻ. Nếu ỏ trường mẫu giáo, một cô dạy nhiều cháu, thì ngược lại, ở nhà một đứa trẻ lại có thể nhận được sự chăm sóc dạy bảo của nhiều người ở những độ tuổi và tính cách khác nhau. Trong mối giao lưu phong phú ở gia đình, đứa trẻ được tiếp thu những hiểu biết mới lạ, rất khác nhau, tạo ra cho nó những cảm xúc mang nhiều sắc thái phong phú (như ông bà kể chuyện cổ tích, anh chị bày các trò chơi...). Khi đứa trẻ trở thành trung tâm của sự chăm sóc và dạy bảo của tất cả mọi thành viên trong gia đình thì đó là một điều kiện vô cùng thuận lợi cho sự phát triển mọi mặt của nó.

4) Tác động gia đình thường bằng nhiều hình thức mang tính chất tích hợp và đượm màu sắc nghệ thuật. Trước hết đó là việc nuôi và dạy được kết hợp một cách tự nhiên, khéo léo: cho con ăn mẹ có thể trò chuyện, bảo ban nhiều điều, cho con ngủ mẹ có thể cho con nghe những điệu hát, những câu thơ hay. Ở đây chẳng hề có chương trình bài bản của các môn học, vậy mà người mẹ đã truyền lại cho con biết bao điều hiểu biết: Đó là những lời ăn tiếng nói trong cuộc sống hàng ngày, lời ru câu hát, những chuyện cổ tích, ngụ ngôn, những ý niệm cơ bản về Thiện và Ác. Tóm lại, người mẹ đã đưa con vào thế giới của những giá trị văn hoá mà gia đình đã thừa nhận và thực hiện hàng ngày. Đặc biệt là qua lời ru, mẹ đã dạy cho con nghệ thuật âm nhạc và thơ ca dân tộc để con biết yêu vẻ đẹp thiên nhiên, yêu quê hương đất nước, yêu bà con xóm làng, từ đó mà thêm giàu lòng nhân ái.

Chính thông qua nhiều hình thức nghệ thuật dân gian (kể cả những đồ chơi và trò chơi) mà nhiều người trong gia đình có thể truyền cho trẻ em những tinh hoa của nền văn hoá dân tộc.

Nhờ phương thức tác động đặc biệt này, gia đình có ảnh hưởng tuyệt đối trong quá trình phát triển của trẻ thơ. Trẻ em đã tiếp thu văn hoá gia đình một cách tự nhiên, nhẹ nhàng, mà hiệu quả lại cao. Văn hoá gia đình để lại ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn đứa trẻ, khiến đôi khi ta tưởng như đó là bản năng thứ hai của con người.

Đặc biệt trong lĩnh vực bồi bổ đạo đức - thẩm mỹ cho trẻ thì văn hoá gia đình chiếm ưu thế tuyệt đối, và mặt đạo đức - thẩm mỹ lại chính là cái cốt lõi trong nền tảng ban đầu của nhân cách mỗi con người, mà biểu hiện tập trung của nó là ở lòng nhân ái của người mẹ (do đó có người đã gọi văn hoá gia đình là Văn hoá Mẹ). Nó có khả năng hình thành nên đạo đức cao đẹp giữa các thành viên trong gia đình. Đạo đức gia đình được củng cố và phát triển lại chính là thành trì vững chắc để chống lại mọi sự tha hoá xấu xa của con người.

Tất nhiên, hiệu quả của giáo dục gia đình hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ văn hoá của mỗi thành viên trong gia đình mà họ đã tiếp thu được của nền văn hoá dân tộc và nhân loại - đặc biệt là trình độ văn hoá của người mẹ. Chính văn hoá gia đình đã gieo vào đầu óc non nớt của trẻ những mầm mống có khả năng làm nảy nở trong đó một tâm hồn với những phẩm chất đạo đức và năng khiếu mang hình bóng của nền văn hoá gia đình.

Tóm lại, văn hoá gia đình là môi trường rất cần thiết cho trẻ thơ. Đó là nền văn hoá mà con người được tiếp cận sớm nhất, là môi trường xã hội đầu tiên của mỗi người, với một phương thức tác động rất phù hợp đối với quá trình hình thành những cơ sở ban đầu của nhân cách con người. Đó chính là cuộc sống thực của trẻ.

Tuy nhiên, gia đình, nhất là gia đình cổ truyền, cũng tồn tại nhiều nhược điểm do những hạn chế mang tính lịch sử của nó. Gia đình cổ truyền thường là một môi trường khép kín, ít có điều kiện để trẻ tiếp xúc rộng rãi với đời sống xã hội bên ngoài. Hơn nữa, những người trong gia đình, đặc biệt là người mẹ, số đông lại ít được trang bị những kiến thức cần thiết về khoa học nuôi dạy trẻ, do đó việc nuôi dạy trẻ trong gia đình thường mang tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa, tính chất tuỳ tiện và còn không ít tập tục lạc hậu chi phối, nhất là ở nông thôn và miền núi.

Nghiên cứu phương thức tác động của gia đình (ở đây chủ yếu nói đến gia đình cổ truyền), đối với sự phát triển của trẻ em là tìm cách rút ra từ đấy cái cốt cách của văn hoá gia đình, cái tinh hoa của một phương pháp tác động để kế thừa, trên cơ sở đó mà bổ sung, phát triển cho phù hợp với nhu cầu phát triển của trẻ và những đòi hỏi của xã hội ngày hôm nay.

Ai cũng có thể nhận thấy rằng: cùng với sự phát triển của xã hội, gia đình cũng có biến đổi về cơ bản. Từ gia đình kiểu cổ truyền chuyển sang gia đình kiểu hiện đại, từ kiểu gia đình đông con cháu, gồm nhiều thế hệ cùng chung sống, chuyển sang kiểu gia đình hạt nhân, tức là chỉ có hai thế hệ và ít con, đã có sự thay đổi khá cơ bản về thái độ đối với con cái trong gia đình.

Tuy vậy văn hoá gia đình vẫn có một vai trò đặc biệt quan trọng đối với trẻ em. Sau này, khi lớn khôn mỗi người có thể chịu ảnh hưởng từ nhiều phía của nền văn hoá xã hội. Nhưng những gì mà văn hoá gia đình đã hun đúc nên vẫn được mang theo trong mỗi người đến suốt cuộc đời.

2. Ảnh hưởng của hoạt động đối với sự phát triển của trẻ em

a. Hoạt động là gì?

Hoạt động với tư cách là một khái niệm triết học đã có từ lâu. Nhưng nó mới trở thành một khái niệm tâm lý học từ đầu thế kỷ XX.

Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và bắp thịt của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn những nhu cầu nảy sinh ra trong cuộc sống của họ. Ví dụ, hoạt động vui chơi của trẻ em, hoạt động học tập, văn nghệ, thể thao của học sinh, hoạt động sản xuất, dịch vụ, hoạt động xã hội của người lớn.

Cấu trúc của hoạt động

Những đồ vật, hiện tượng, quan hệ, quy tắc sống, con người cụ thể, nhóm người v.v... nói tóm lại là khách thể. Khách thể nào trong hoàn cảnh xung quanh được ý thức của chủ thể coi là đáp ứng nhu cầu của mình, sẽ trở thành có ý nghĩa đối với người đó và trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động của họ (ý thức này có thể rõ ràng hoặc lờ mờ). Do đó động cơ không hình thành ngay một lúc, không có trước khi hoạt động. Trái lại, hoạt động càng tiến triển thì càng vạch ra trong khách thể những thuộc tính, những mặt ngày càng mới, tức là đối tượng ngày càng lộ rõ, phong phú, xác định hơn hoặc biến đổi đi. Cũng như thế, động cơ thường "hiện thân" vào trong đó - cùng biến động theo, lộ rõ dần dần theo tiến trình hoạt động, đáp ứng hệ thống các nhu cầu của con người (chủ thể hoạt động) lần lượt nảy sinh ra.

Động cơ hoạt động nằm trong đối tượng của hoạt động. Ví dụ, cháu mẫu giáo cố gắng nhảy thật cao để với tới gói kẹo. Nhưng cũng có nhiều trường hợp động cơ không trùng khớp với đối tượng. Ví dụ, cháu bé chạy thật nhanh đến lá cờ trước để được cô giáo khen thưởng; trong trường hợp này đối tượng là lá cờ nhưng động cơ lại là sự khen thưởng của cô giáo, được gọi là động cơ ngoại lai.

Một hoạt động lại bao gồm nhiều hành động (việc làm) nhằm những mục đích nhất định (cũng gọi là mục đích bộ phận ứng với động cơ cục bộ nếu có). Ví dụ, chúng ta xem xét hoạt động vui chơi của lớp mẫu giáo trong giai đoạn chuẩn bị trước khi chơi, có hành động bàn chủ đề chơi, hành động phân vai: trong khi chơi có hành động chăm sóc người bệnh, hành động sắp đặt quầy hàng, hành động bán hàng v.v... Đến lượt nó, hành động lại bao gồm nhiều thao tác là những "đợt" tiêu hao năng lượng nhỏ hơn nữa nhưng không có mục đích riêng. Ví dụ, trong hành động "tiêm" cho "bệnh nhân" có thao tác chính là thao tác bơm thuốc v.v... Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động xét trên phương điện tâm lý học. Có thể so sánh hoạt động với một bài văn hay đoạn văn, hành động với những từ ghép thành câu văn và thao tác như những con chữ, không có ý nghĩa riêng, ghép thành từ.

Tóm lại ta có thể vẽ sơ đồ đơn giản hoá cấu trúc (hay còn gọi là cấu trúc vĩ mô) của hoạt động cá nhân (về mặt tâm lý học) như sau (A. N.Lêônchiép, 15):

Hoạt động

Động cơ

Hành động (việc làm)

Mục đích

Thao tác

Phương tiện

Nhưng, như đã nói trên, đây chỉ là sơ đồ đơn giản hoá về cấu trúc chung của hoạt động cá nhân. Vì những công trình gần đây (cuối thập kỷ 70 và đầu thập kỷ 80) đã bổ sung rất nhiều vào cấu trúc này, nhất là việc tìm ra cấu trúc của hoạt động cộng đồng (A.V.Pêtơrôpxki 1979), cấu trúc hoạt động cộng đồng này cụ thể hơn, gần gũi với cuộc sống tâm lý con người trong xã hội hơn.

Hoạt động bên ngoài - bên trong, động cơ, đối tượng, tính gián tiếp, chủ thể.

Hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định. Không thể có hoạt động không nhằm vào cái gì hết. Đối tượng đó có thể là sự vật, hiện tượng, quan hệ v.v..., có thể là một con người, nhóm người, mà cũng có thể là tri thức, kỹ năng v.v... Trường hợp đặc biệt, đối tượng có thể là những hiện tượng tâm lý trong chủ quan ta, trong trường hợp đó ta có hoạt động bên trong, trông có vẻ như là hoạt động không có đối tượng. Sự thực hoạt động bên trong vốn là hoạt động bên ngoài nhập tâm vào, do đó căn bản chúng có các thành phần (cấu trúc) giống nhau. Ví dụ hoạt động bên ngoài như giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn và hoạt động bên trong như hoạt động giải bài toán hoặc hoạt động lĩnh hội một khái niệm v.v... là có cấu trúc căn bản giống nhau. Hoạt động phải có một động cơ (nằm trong một hệ thống thứ bậc động cơ) thúc đẩy. Thông thường, xã hội đề ra mục đích cho hoạt động của cá nhân. Nhưng nhiều mục đích ấy không trùng với mục đích cá nhân, không khớp với động cơ. Trong trường hợp này hoạt động không thể diễn biến tốt được. Ví dụ, khi ta nói "không có động cơ học tập đúng đắn" (có nghĩa là động cơ thực của chủ thể không khớp với mục đích xã hội đề ra). Chỉ khi cá nhân thấy mục đích xã hội đáp ứng được nhu cầu của hình mình, trùng với mục đích cá nhân và khớp với động cơ, lúc ấy mục đích xã hội trở thành mục đích tự giác và con người mới hoạt động "hết mình" vì nó.

Căn cứ vào mục đích chung ("tự giác") con người chia hành những mục đích bộ phận (tương ứng với "động cơ cục bộ" nếu có) và thực hiện những hành động (việc làm, công việc) để hoàn thành dần từng bước, từng bộ phận của hoạt động và chính xác hoá động cơ hoạt động.

Hoạt động của con người nói chung phải dùng đến phương tiện - Phương tiện có thể là công cụ, máy móc, dụng cụ v.v… có thể là ngôn ngữ, ký hiệu, luật lệ v.v... ở người lớn; đồ chơi, luật chơi, vai chơi v.v... ở trẻ em. Tất cả các phương tiện này đóng vai trò trung gian giữa chủ thể và đối tượng bất động, làm cho hoạt động có tính chất gián tiếp là tính chất đặc trưng của mọi hoạt động con người. Nói chung những đặc điểm tâm lý, những thuộc tính nhân cách "tồn đọng" trong phương tiện đều "nhập tâm" vào chủ thể hoạt động. Nhưng nhập tâm khía cạnh nào và đến mức nào lại tuỳ thuộc vào cách thức, phương pháp v.v... vận dụng của chủ thể. Ví dụ, việc đóng những vai chỉ huy, thủ trưởng v.v... mong trò chơi sẽ dần dần cho các cháu vốn có tính nhút nhát, tự ti trở nên bạo dạn, đàng hoàng, chủ động hơn; nhưng nếu cô giáo không theo dõi sát sao, luật chơi không rõ ràng có thể làm cho một số cháu tiêm nhiễm thái độ "lên mặt", ra oai với ác bạn cùng lứa tuổi.

Phương tiện cũng có ảnh hưởng đến động cơ, mục đích và do đó chi phối cả tính chất của hoạt động, hành động. Nhưng nó đặc biệt quy định các thao tác cấu tạo nên hành động. Có nhiều trường hợp, phương tiện quy định rất chặt chẽ thao tác và trình tự các thao tác. Ví dụ, việc vận hành máy móc, vũ khí, khí tài, các dụng cụ kỹ thuật (điện, điện tử v.v...) do đó cũng tác động sâu sắc đến tâm lý, nhân cách.

Phương tiện thường có trước hoạt động nhưng nhiều khi hoạt động cũng phải chế tạo ra phương tiện thích ứng hoặc cải biên nó đi cho thích hợp với đối tượng và điều kiện hoạt động, ta gọi đó là hoạt động chuẩn bị phương tiện. Hoạt động phải có chủ thể. Đó chính là con người đang hoạt động với các quan hệ xã hội và với tổ hợp những thuộc tính tâm lý đã hoặc đang hình thành của nó. Những quan hệ xã hội cục bộ này và các thuộc tính tâm lý của cá nhân tựa hồ như tạo thành một "lăng kính chủ quan" (17) một "màng lọc", quy định những điều kiện khác của hoạt động (phạm vi, đối tượng, động cơ, phương tiện) và do đó quy định cả bản thân hoạt động. Nhưng đến lượt nó, những điều kiện này, với những đặc điểm tâm lý tồn đọng, những quan hệ xã hội chứa đựng trong đó cũng quy định trở lại hoạt động và dần dần làm biến đổi cả chủ thể cùng với những quan hệ xã hội, những thuộc tính tâm lý của nó. Do đó ta nói hoạt động là nơi các đặc điểm chủ quan (của chủ thể) "gặp gỡ, cọ xát" với các đặc điểm "khách quan (của các thành tố của hoạt động) để biến đổi và phát triển nhân cách.

Trên đây là mô hình, triển khai đầy đủ của hoạt động. Trong thực tế đời sống, lắm khi hoạt động diễn ra vắn tắt hơn: đối tượng trùng khớp với động cơ, thậm chí với phương tiện và chỉ còn có chủ thể và đối tượng. Lại lắm khi hoạt động diễn ra phức tạp hơn nhiều so với mô hình trên đây. Ví dụ trong hoạt động cộng đồng, hoạt động tập thể.

Hai quan hệ của hoạt động: hoạt động đối tượng và hoạt động giao tiếp (hay giao tiếp)

Hoạt động của con người bao giờ cũng diễn ra trong xã hội, vì thế bao giờ cũng có hai quan hệ, hai mặt gắn liền với nhau, tạo điều kiện cho nhau, và nhiều khi chuyển hoá lẫn nhau. Đó là hai mặt:

1) Chủ thể quan hệ với sự vật, hiện tượng v.v... trong tự nhiên hoặc là trong xã hội, sản phẩm của loài người, nhưng không phải là những nhân cách.

2) Chủ thể quan hệ với những con người trong xã hội, những nhân cách.

Chúng ta gọi mặt thứ nhất của hoạt động là hoạt động đối tượng (HĐĐT) và mặt thứ hai là hoạt động giao tiếp (HĐGT) hay gọn hơn là giao tiếp.

Hai mặt này của bất cứ một hoạt động cụ thể nào của con người đều chứa đựng, vận hành những quan hệ xã hội nhất định.

Khi phân tích trò chơi, quy tắc chơi, vai chơi, hành động chơi của một nhóm trẻ mẫu giáo chẳng hạn, ta có thể thấy đặc điểm của thời đại, chế độ xã hội, của dân tộc, thậm chí của địa phương, thành phần xã hội v. v... nói tóm lại là đặc điểm về mặt quan hệ xã hội của tất cả những yếu tố này. Bằng cách đó - thông qua hoạt động - mà các quan hệ thấm vào đứa trẻ, tạo thành: "con người" của nó (" C.Mác: Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà những quan hệ xã hội" - Luận cương thứ 6 về Phoi-ơ-bác).

Hoạt động hai mặt HĐĐT và HĐGT là nhân tố quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách. Vì các đối tượng, phương tiện và động cơ hoạt động cũng như những quan hệ xã hội chứa đựng trong đó, dù là những con người, những nhân cách sống động hoặc là những sản phẩm vật chất hay tinh thần của loài người, đều là những "vật mang tâm lý con người" nên qua hoạt động mà thấm vào đứa trẻ hình thành nên bộ mặt tâm lý của nó.

b. Cơ chế nhập tâm (sự chuyển hoá từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động bên trong), tạo nên sự phát triển tâm lý của trẻ

Chúng ta hãy phân tích cơ chế này bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là:

Hoạt động tâm lý (hoạt động bên trong) của mỗi người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này được tiến hành bởi công cụ, là năng lực thực tiễn mà loài người đã sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể. Trong khi đó hoạt động bên ngoài của động vật được tiến hành theo phương thức có sẵn từ lúc mới sinh theo một cơ chế bản năng, trực tiếp. Vì hoạt động của động vật không có công cụ (theo đúng nghĩa của nó). Đồng thời hoạt động bên trong của người được thực hiện nhờ phương tiện trung gian là ngôn ngữ, dùng hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) và tâm lý. Thông qua hoạt động, các chức năng tâm lý nhân cách được hình thành và phát triển trong quá trình sống. Chính quá trình hoạt động này mới là dòng phát triển tâm lý nói chung mà những kết quả có được ấy bắt nguồn từ những hoạt động bên ngoài và bị quá trình hoạt động bên ngoài quy định.

Những quan điểm cơ bản ấy của Vưgotsky được A.N.Lêônchiév khẳng định bằng thực nghiệm vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX. Ở đây sự kiện chủ yếu là thấy được năng lực dùng "dấu hiệu" làm "công cụ tâm lý" để tổ chức hoạt động tâm lý bên trong. Xuất phát từ những hình thức hoạt động bên ngoài, khách quan, cùng với người lớn, trên những đối tượng vật chất. Về sau chỉ cần có sự chuyển hoá về hình thức; biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, "chủ quan". Từ đó phát hiện ra sự phụ thuộc đa dạng của tâm lý vào các hình thức hoạt động trên đối tượng bên ngoài theo cơ chế nhập tâm (chuyển vào trong). Như vậy tâm lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài, mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài.

Nói cách khác, những năng lực (đặc biệt là năng lực dùng công cụ) của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thể phát triển. Việc chuyển hoá các hình thái có đối tượng bên ngoài vào hình thái hoạt động bên trong, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá thể (từ trẻ em trở thành người lớn). Việc chuyển hoá này có thể thực hiện được vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một trong những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX.

Quan điểm này thực chất chỉ là một cách diễn đạt một quan niệm của C.Mác: "ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong đầu óc con người và được cải biến đi ở trong đó".

Cơ chế nhập tâm là con đường cơ bản để thế hệ sau tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ trước để lại. Sự nhập tâm ấy được thực hiện bắt đầu từ hoạt động đối tượng bên ngoài hoặc sự giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân (giữa trẻ em với người lớn). Chỉ sau đó kết quả ấy (tâm lý) được hình thành trong cá thể (trẻ em). Do đó khi nói về tâm lý thì trước hết phải nghiên cứu các hoạt động có đối tượng bên ngoài và tiếp đó bằng sự chuyển hoá mà có hoạt động tâm lý.

Nhiều công trình nghiên cứu trẻ em theo cơ chế nhập tâm (chuyển vào trong) đã đóng vai trò chủ đạo trong tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm như: các công trình thực nghiệm ở trẻ em mẫu giáo của Zaporojets; ở học sinh cấp I của Encônin, Đavưdov và Hồ Ngọc Đại. Từ đó có thể đi đến một kết luận quan trọng: muốn phát triển tâm lý thì trước hết phải tổ chức được hình thái bên ngoài ấy của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy, rồi qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà "chuyển vào trong", thành tâm lý, ý thức.

c. Tính chất của hoạt động quy định tính chất của sự phát triển tâm lý

Nhân cách được tạo ra bởi hoàn cảnh khách quan thông qua hoạt động của cá nhân để thực hiện các quan hệ của nó với thế giới. Những đặc điểm của hoạt động này cũng tạo thành các quy định kiểu loại của nhân cách, vì con người tác động đến thế giới khách quan không như nhau.

Trong một hoàn cảnh nhất định, có vô vàn sự vật, đối tượng, hiện tượng, quan hệ xã hội v.v... chỉ có sự vật đối tượng, hiện tượng và quan hệ nào mà con người tác động tới (hoặc giao tiếp với) thì nó mới tác động lại con người và hình thành những đặc điểm tâm lý, đặc điểm nhân cách của người đó "Con người tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con người đến mức ấy" (C.Mác). Chính vì vậy, con người càng tích cực tác động tới thế giới khách quan bao nhiêu hay càng tích cực hoạt động bao nhiêu thì thế giới khách quan tác động trở lại con người càng tích cực bấy nhiêu, tức là tâm lý càng phát triển phong phú và đa dạng. Hoạt động của con người càng đi sâu tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng, quan hệ xung quanh mình thì con người càng hiểu sâu sắc thế giới ấy, sự phát triển tâm lý càng bền vững.

Vai trò của hoạt động tích cực của con người trong quá trình nhận thức thế giới xung quanh đặc biệt to lớn. Tính tích cực ở những hình thức khác nhau, diễn ra ở những mức độ không như nhau, nhưng luôn là một trong những điều kiện quyết định của bất cứ hoạt động nào của trẻ và sự phát triển của nó nói chung.

Bỏ qua vai trò tính tích cực trong hoạt động của trẻ là một trong những nguyên nhân của sự bế tắc mà tâm lý học phương Tây vấp phải trong sự giải quyết vấn đề về những yếu tố và nguyên nhân của sự phát triển. Không có tính tích cực hoạt động thì không có sự tiếp xúc của trẻ với môi trường và do đó không thể phát triển. Tích cực có nghĩa là luôn ở trong trạng thái hoạt động. Kết quả của hoạt động phụ thuộc vào tính tích cực, vào vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ. Ví dụ: tính tích cực hoạt động của nó đối với sự phát triển của trẻ 5-6 tuổi thể hiện rõ trong những tìm tòi, những sự tranh cãi, câu hỏi của nó khi nó tiếp xúc với người lớn, với sự vật xung quanh và ngay với chính nó. Và rõ ràng ta thấy chất lượng của những câu hỏi mà trẻ đưa ra phụ thuộc vào sự tích cực hoạt động, đến lượt nó những hứng thú và lòng ham hiểu biết thúc đẩy trẻ luôn hoạt động.

Như vậy kết quả của hoạt động còn phụ thuộc vào động cơ của hoạt động nữa. Những động cơ đích thực sẽ giúp trẻ biết hoạt động đến cùng và không nản chí. Hệ thống thứ bậc động cơ sẽ tạo ra xu thế của hoạt động, xu thế của sự phát triển nhân cách. Chính hệ thống thứ bậc động cơ tạo ra khuynh hướng của hoạt động khác nhau giữa các cá nhân (khuynh hướng hoạt động âm nhạc, hội hoạ...). Những hoạt động này cũng tạo ra những nét tâm lý đặc trưng cho nhân cách của trẻ.

d. Hoạt động chủ đạo

Cuộc sống là một chuỗi hoạt động. Song có những dạng hoạt động trong giai đoạn này là chủ đạo và có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách, có những dạng hoạt động ít có ý nghĩa hơn. Có những hoạt động giữ vai trò chủ yếu trong sự phát triển, có những dạng giữ vai trò phụ thuộc. Nhưng sự phát triển tâm lý phụ thuộc không phải vào những hoạt động nói chung mà phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo.

Ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo nhất định, đó là hoạt động có những đặc điểm sau đây:

a) Là hoạt động có đối tượng mới mẻ, chưa hề có trước đó. Chính đối tượng mới này tạo ra những cái mới (hay những cấu tạo mới) trong tâm lý, tức là tạo ra sự phát triển (theo đúng nghĩa của thuật ngữ này).

b) Là hoạt động có khả năng chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ. Những quá trình tâm lý của trẻ được cải tổ, được tổ chức lại bằng hoạt động này.

c) Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cùng diễn ra đồng thời và tạo ra những nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển.

Chẳng hạn, hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo mà trung tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề, so với hoạt động chủ đạo của lứa tuổi ấu nhi (là hoạt động với đồ vật) thì nó có đối tượng mới, đó là chức năng xã hội của người lớn và những mối quan hệ giữa họ với các kiểu ứng xử của con người. Chính đối tượng mới này đã tạo nên nhân cách của đứa trẻ (trước đó nhân cách chưa được hình thành). Do nhân cách bắt đầu được hình thành nên đời sống tâm lý của trẻ được cải tổ so với lứa tuổi ấu nhi: tính nhân cách trong hoạt động tâm lý và hành vi của trẻ dần dần được rõ nét.

Hoạt động vui chơi chi phối các hoạt động khác (như học tập, lao động còn đang ở dạng sơ khai) làm cho chúng mang màu sắc vui chơi. Chính hoạt động này đã tạo ra nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ mẫu giáo, đó là tính hình tượng, tính dễ xúc cảm.

Tóm lại, “Hoạt động chủ đạo đó là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biên đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của nó”.

Vì vậy, nếu trong giai đoạn hoặc thời kỳ phát triển nào đó, hoạt động chủ đạo không được thực hiện tốt thì dù các hoạt động khác có tốt đi nữa cũng không bù đắp được sai sót của giai đoạn ấy và ảnh hưởng cả đến sự phát triển của giai đoạn sau. Về sau, nếu cố gắng bù đắp thiếu sót nói trên của nhân cách thì cũng tốn công hơn mà vẫn không đạt kết quả tốt.

3. Ảnh hưởng của điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lý của trẻ

a. Những điều kiện sinh học

Điều kiện sinh học là cơ sở vật chất, cơ sở di truyền mà trẻ nhận được từ cha mẹ mình. Nói cách khác, di truyền được hiểu là việc cha mẹ truyền lại cho con cái những phẩm chất và đặc điểm nhất định nằm trong chương trình di truyền. Chương trình di truyền bảo đảm phát triển những hệ thống giúp cơ thể người thích nghi với các điều kiện tồn tại của con người. Thuộc về các tính chất di truyền của cơ thể trước tiên là cấu tạo giải phẫu sinh lý, và những đặc điểm của cơ thể như màu da, màu mắt, tóc, hình vóc thân thể, đặc biệt là các đặc điểm hệ thần kinh và các mầm mống của con người như một đại diện của loài người, tức là mầm mống tiếng nói, đi trên hai chân, tư duy và khả năng tiếp nhận kinh nghiệm và hành vi đặc biệt của con người.

Ngoài những yếu tố di truyền ra, điều kiện sinh học còn bao gồm những yếu tố bẩm sinh. Đặc điểm bẩm sinh thường hình thành trong quá trình phát triển của bào thai. Cách sống của cha mẹ, cách ăn uống, chế độ nghỉ ngơi, lao động, bệnh tật, những cơn xúc động thần kinh, ảnh hưởng của tia phóng xạ, chất độc hoá học, vinh HIV từ cha hoặc mẹ v.v... truyền đến con cái. Tất cả sự dao động của "môi trường cha mẹ" đó gây ra những sự thay đổi trong chức năng và đôi khi trong cấu trúc giải phẫu của cơ thể thai nhi.

Như vậy, khi sinh ra đứa trẻ có những đặc điểm di truyền từ cha mẹ, tổ tiên của mình và có những đặc điểm bẩm sinh hình thành trong quá trình phát triển của bào thai. Đó là điều kiện sinh học của sự phát triển tâm lý.

b. Vai trò của điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lý của trẻ

Ngay từ khi lọt lòng đứa trẻ đã có một hệ thần kinh của con người, có một bộ não có khả năng trở thành cơ quan hoạt động tâm lý cực kỳ quan trọng và phức tạp chỉ riêng con người mới có. Bộ não của con người cùng với đặc điểm các cơ quan của cơ thể là tiền đề vật chất để một cá thể trở thành một con người. Có rất nhiều ví dụ minh chứng cho vấn đề này, điển hình là nhà tâm lý học động vật N.N.Ladưghina. Cốt đã nuôi khỉ trong môi trường sống của người, trong điều kiện hoạt động và nuôi dạy như đối với người, song khỉ vẫn chỉ là khỉ không thể trở thành người bởi khỉ không có bộ não người.

Cấu tạo của bộ não người và động vật khác xa hẳn nhau. Bộ não người với hơn 15 tỷ tế bào thần kinh ở vào cấp độ cao nhất trong các động vật, đã trở thành một cơ quan có khả năng tạo nên những cơ quan chức năng. Chính chúng là thực thể vật chất của những năng lực và chức năng chuyên biệt hình thành trong quá trình con người lĩnh hội thế giới sự vật và hiện tượng những công trình văn hoá do nhân loại sáng tạo ra.

Điều kiện sinh học là tiền đề vật chất, là phương tiện để nảy sinh và phát triển tâm lý nhưng nó ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ ở mức độ nào là điều vẫn còn được tranh cãi nhiều, đáng chú ý về phương diện lý luận là vấn đề di truyền các mầm mống và năng lực đối với một lĩnh vực hoạt động nhất định (nghệ thuật kiến trúc, âm nhạc, toán học...) tức là những mầm mống của các năng lực sẽ dự tính khả năng hoạt động thành công trong những hoạt động riêng biệt. Tuy nhiên việc hiện thực hoá các sức sống ấy phụ thuộc nhiều vào điều kiện sống và giáo dục.

Đã có rất nhiều tác giả theo khuynh hướng bảo vệ vai trò quyết định của yếu tố sinh học trong phát triển tâm lý của trẻ. Họ cho rằng những năng lực, đặc tính và trình độ phát triển được tổ tiên truyền lại cho con cháu dưới dạng có sẵn qua máu, qua gen. Những người theo khuynh hướng này dựa vào những quy luật di truyền của những dấu hiệu riêng lẻ được G.Menden tìm ra vào thế kỷ XIX. G.Menden làm sáng tỏ một số quy định chung về việc thế hệ sau thừa hưởng một số thuộc tính riêng lẻ của cơ thể mẹ hoặc cha, nhưng ông không làm sáng tỏ mặt khác của quá trình ấy là tính hay thay đổi của những dấu hiệu và thuộc tính ấy. Những người theo trường phái di truyền sinh học lấy dẫn chứng bằng cách sử dụng tiểu sử của một số gia đình hoạ sĩ, nhạc sĩ, hay bác học như gia đình của Bach Moza và Paganini, chứng tỏ sự truyền lại những năng lực của thế hệ lớn tuổi cho thế hệ trẻ. Những người này đã không hiểu được rằng, sự di truyền năng khiếu ở một số gia đình tức là sự xuất hiện ở hàng loạt thế hệ những người có tài trong một lĩnh vực nhất định, được giải thích về nhiều mặt không chỉ bởi việc di truyền các mầm mống nhất định, mà còn bởi việc ở các gia đình ấy, con em họ đã được giáo dục trong bầu không khí cùng ưa thích một loại hình hoạt động và được lôi cuốn vào hoạt động ấy tương đối sớm.

Vấn đề di truyền các đặc điểm thần kinh và hình thái hành vi theo các nhà tâm lý học duy tâm hay duy vật máy móc là bị quy định bởi các mầm mống sinh học.

Họ đã đưa ra luận điểm được phổ biến khá rộng rãi, cho rằng mọi người từ khi sinh ra đã hiền hoặc ác, vị tha nhân hậu hay thù địch hoặc phạm tội v.v... Thực ra những người bảo vệ luận điểm này có ý đồ nguy trang bản chất xã hội của tội ác và gieo rắc nghi ngờ vào khả năng xây dựng con người hài hoà, toàn diện trong những điều kiện xã hội mới, thuận lợi cho sự phát triển nhân cách.

Bên cạnh những học thuyết bảo vệ vai trò của yếu tố sinh học, còn có những học thuyết hoàn toàn phủ nhận vai trò của di truyền sinh học.

Tuy nhiên giữa điều kiện sinh học và sự phát triển tâm lý có mối liên hệ nhất định. Cần phân biệt hoạt động tâm lý phức tạp được hình thành trong cuộc sống con người (tư duy, ngôn ngữ) với những chức năng tâm lý sơ đẳng hơn (tốc độ hình thành các phản xạ có điều kiện v.v...). Trong số nhiều thành phần khác, hoạt động tâm lý còn bao gồm cả những chức năng sơ đẳng. Thí dụ, mối liên hệ giữa năng lực âm nhạc với thính giác cao độ của âm thanh, giữa tư duy toán học với chức năng phân tích tổng hợp không gian. Như vậy, những thuộc tính sơ đẳng, bẩm sinh, những cái thường được gọi là tư chất nằm trong thành phần của những chức năng tâm lý phức tạp hơn của con người. Tuy vậy những chức năng này được hình thành do ảnh hưởng của những điều kiện bên ngoài, trong cuộc sống.

Trong những trường hợp nhất định, khi những chức năng sơ đẳng không được phát triển đầy đủ hoặc bị phá huỷ thì nó sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành chức năng tâm lý bậc cao. Trong những điều kiện phát triển bình thường thì những tư chất nhất định chỉ là một trong những điều kiện phát triển của hoạt động tâm lý. Vì vậy nó không phụ thuộc trực tiếp hoàn toàn vào chức năng tâm lý sơ đẳng đó.

Ngày nay chúng ta thừa nhận rằng tính di truyền có thể bất lợi đối với sự phát triển năng lực trí tuệ. Ví dụ như sự uể oải, yếu kém của các tế bào vỏ bán cầu đại não ở con cái những người nghiện rượu, một số bệnh di truyền và bệnh tâm thần. Còn sự khác biệt về kiểu hoạt động thần kinh cấp cao hiện có ở các đứa trẻ bình thường tuy làm cho các quá trình tâm lý diễn biến theo kiểu độc đáo nhưng không quyết định chất lượng và mức độ của chính hoạt động trí tuệ. Bởi vì sự phát triển của quá trình nhận thức chủ yếu tuỳ thuộc vào điều kiện học tập và giáo dục của họ.

Một trong những đặc điểm của các cơ quan chức năng của vỏ não đặc biệt ở trẻ em khi hệ thần kinh còn mềm dẻo là chúng có khả năng cải tổ lại và từng thành phần của chúng có thể bị thay đổi bởi thành phần khác, nhưng khi đó hệ thống chức năng ấy vẫn còn như một thể hoàn chỉnh. Nói cách khác chúng có khả năng bù trừ cao vô cùng. Thí dụ người mù thì phát triển chức năng thính giác và xúc giác, trẻ cần phát triển khẩu hình v.v... Dựa vào đặc điểm này của các cơ quan chức năng của não người ta có thể tiến hành công tác bù trừ - phục hồi chức năng cho những trẻ bị khiếm khuyết một số cơ quan chức năng nào đó, càng sớm càng tốt (can thiệp sớm).

4. Ảnh hưởng của giáo dục đối với phát triển

a. Giáo dục là gì?

Giáo dục dưới dạng chung nhất là sự chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào đời sống xã hội. Trong quá trình giáo dục, các thế hệ đang lớn phải lĩnh hội những gì xã hội đã tích luỹ được nghĩa là tiếp thu các tri thức ở mức độ phát triển đã đạt tới của chúng, nắm vững những kỹ năng lao động, tiếp thu các tiêu chuẩn và kinh nghiệm ứng xử trong xã hội, và xây dựng được một hệ thống quan điểm nhất định về cuộc sống. Trong quá trình giáo dục cũng phải hình thành được những phẩm chất cần thiết để giải quyết các nhiệm vụ mới chưa hề đặt ra trước thế hệ cha anh. Muốn vậy phải rèn luyện kỹ năng thu lượm các kiến thức cần thiết, kỹ năng thích nghi với các điều kiện luôn thay đổi của cuộc sống và lao động, kỹ năng thực hiện hoạt động sáng tạo.

Tóm lại, có thể nói rằng, giáo dục đó là quá trình mà thế hệ cha anh truyền lại kinh nghiệm lịch sử - xã hội cho các thế hệ mới nhằm chuẩn bị cho họ bước vào cuộc sống và lao động để bảo đảm sự phát triển hơn nữa của xã hội và của cá nhân.

Như vậy, theo nghĩa rộng, nói đến giáo dục là nói đến sự tác động tới con người của toàn xã hội và của thực tiễn xung quanh.

Đối với trẻ thơ, giai đoạn đầu tiên của đời người (từ lọt lòng đến 6 tuổi) giáo dục nhằm phát triển các chức năng tâm lý, hình thành những cơ sở ban đầu của nhân cách con người, chuẩn bị cho những giai đoạn phát triển sau được thuận lợi.

b. Tác động của giáo dục đến sự phát triển tâm lý của trẻ

Chúng ta hãy tưởng tượng một tình huống mà nhà tâm lý học Pháp H. Piéron đưa ra.

Điều gì sẽ xảy ra với loài người, với lịch sử nhân loại nếu hành tinh bị một tai hoạ mà kết quả là chỉ còn sống lại những đứa trẻ, còn người lớn bị tiêu diệt hết?

Thật khó mà tưởng tượng bức tranh như vậy. Tất nhiên cũng có rất nhiều giả thuyết đưa ra khác nhau nhưng tựu trung chúng đều gặp nhau ở chỗ là: sự phát triển nhân loại bị gián đoạn, lịch sử sẽ bắt đầu lại từ đầu. Vì sao? Bởi vì không thể tiếp tục những nhà máy, xí nghiệp, kho tàng văn hoá, khoa học, nghệ thuật. Những giá trị đó vẫn còn, song nó không được sử dụng, không được đánh giá, không ai trao cho chìa khoá mở kho tàng nghìn năm mới đúc kết nên.

Hình dung bức tranh trên chúng ta mới thấy tầm quan trọng của người lớn - những người giữ vai trò giáo dục. Điều này cũng đã được A.N. Lêônchiép khẳng định "Sự phát triển lịch sử xã hội loài người không thể thiếu sự truyền thụ tích cực cho thế hệ trẻ những thành tựu văn hoá của loài người, không thể thiếu sự giáo dục".

Trẻ em không đứng một mình đối diện với thế giới xung quanh nó. Những quan hệ của nó với thế giới xung quanh bao giờ cũng thông qua người lớn. Ngay từ những năm đầu của cuộc sống đã tồn tại mối liên hệ chặt chẽ giữa đứa trẻ với những người chăm sóc chúng. Người lớn là trung tâm của mọi tình huống mà đứa trẻ ở trong đó. Càng về sau mối liên hệ càng sâu sắc và trở nên tinh tế hơn, đa dạng hơn và dưới những hình thức phức tạp hơn.

Người lớn là người cụ thể mang trong mình tất cả những gì mà trong quá trình sống trẻ phải lĩnh hội được. Chỉ thông qua người lớn và nhờ có người lớn trẻ mới lĩnh hội được toàn bộ sự phong phú của thực tại: thế giới đồ vật với cách sử dụng chúng, các mối quan hệ ứng xử giữa con người với con người, kho tàng ngôn ngữ, những năng lực phẩm chất người.

Để lĩnh hội được những kinh nghiệm lịch sử xã hội, lúc đầu đứa trẻ có thể hoàn thành hành động dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của người lớn sau đó thì hoàn thành một mình. Độ chênh lệch giữa những đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn, và những đứa trẻ có thể tự làm một mình gọi là "vùng phát triển gần nhất" của đứa trẻ (theo Vưgotxki L.X). Độ lớn của "vùng phát triển gần nhất" là một chỉ tiêu quan trọng đánh giá tiềm lực phát triển của trẻ ở giai đoạn ấy. Giáo dục phải hướng vào "vùng phát triển gần nhất" của trẻ làm sao cho trẻ hôm nay còn phải có sự giúp đỡ của người lớn, ngày mai nó đã tự làm một mình (trích theo 27).

Việc tính đến trình độ phát triển mà trẻ đạt được như vậy và đồng thời sự định hướng vào vùng gần nhất "ngày mai" của những khả năng là đặc biệt quan trọng, vì lẽ chúng không chỉ vạch ra mối quan hệ qua lại đúng đắn của giáo dục và phát triển mà còn xác nhận vai trò chủ đạo của sự tác động của người lớn, của giáo dục.

Để quá trình giáo dục mang lại hiệu quả cao thì người ta cần nghiên cứu xác định xem dạy trẻ những cái gì và dạy trẻ như thế nào ở các giai đoạn khác nhau của tuổi ấu thơ. Đứa trẻ phát triển được là nhờ có quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội mà chính giáo dục đã truyền thụ cho trẻ những kinh nghiệm đó. Như vậy, giáo dục không được hùa theo sự phát triển, theo đuôi sự phát triển. Giáo dục có tính đến trình độ phát triển hiện tại và không dừng lại ở đó mà đưa sự phát triển bước tiếp. Giáo dục phải đi trước sự phát triển. Lập trường của những nhà tâm lý học Xô viết trước đây chứng minh rằng, giáo dục kéo theo sự phát triển và chính giáo dục xác định mức độ phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ. Nhưng không phải mọi sự giáo dục đều kéo theo sự phát triển. Nó chỉ có ý nghĩa khi nó đi trước sự phát triển. Có nghĩa là nếu sự giáo dục quá xa vời đối với trẻ hoặc quá dễ đối với trẻ thì nó không có tác dụng dối với sự phát triển.

Vấn đề về mối quan hệ tương hỗ giữa giáo dục và phát triển của trẻ được các nhà tâm lý học theo trường phái khác nhau giải quyết không giống nhau. Những đại biểu của Nhi đồng học xem sự phát triển như là quá trình diễn ra một cách tự phát, bằng sự tự thân vận động của cá nhân, khẳng định rằng giáo dục theo sự tự thân phát triển. Họ cho rằng sự phát triển của trẻ là quá trình có những quy luật tự phát bên trong nhất định, riêng của mình, không phụ thuộc vào ý thức của con người. Giáo viên phải phụ thuộc vào trình độ nào của trẻ đạt được trong quá trình phát triển tự nhiên của nó và xây dựng sự giáo dục tương ứng với trình độ ấy. Với quan điểm này họ đã phủ nhận vai trò chủ đạo của giáo dục và coi giáo dục là cái đuôi của sự phát triển.

Chúng ta khẳng định rằng, giáo dục luôn đi trước sự phát triển. Giáo dục bao giờ cũng tính đến mọi yếu tố sinh học cũng như yếu tố xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách trẻ. Giáo dục có thể giúp trẻ rèn luyện làm thay đổi điều kiện sinh học, tạo ra hoàn cảnh tốt, đặc biệt là tổ chức cho trẻ hoạt động để thực hiện mục đích của giáo dục.

Chúng ta biết đặc điểm hệ thần kinh giữ vai trò lớn trong sự phát triển tâm lý người, phát triển các phẩm chất tinh thần, trong đó có sự hình thành các quá trình nhận thức của một người, song hoạt động thần kinh cấp cao không phải là tuyệt đối cố định. Dưới ảnh hưởng của điều kiện sống, đặc biệt của giáo dục và tự giáo dục, ở người có thể phát triển và củng cố các quá trình ức chế, nâng cao sức mạnh và tính năng động của các quá trình thần kinh và có thể biến đổi khí chất bẩm sinh và những hình thái biểu hiện rõ ràng của nó khi cần.

Giáo dục còn tác động qua lại rất mật thiết với tất cả những ảnh hưởng xuất phát từ môi trường, nó nắm vai trò chủ đạo trong việc sử dụng các điều kiện xã hội thuận lợi, cũng như trong việc loại trừ hoặc làm suy yếu những ảnh hưởng và tác động bất lợi bắt nguồn trong một số trường hợp từ môi trường mà trẻ sống. Nhà giáo dục có thể tạo ra những điều kiện tốt giúp trẻ phát triển thuận lợi.

Giáo dục có thể định hướng phát triển tâm lý của trẻ em, chính vì vậy giáo dục phải đưa ra những hình thức hoạt động nhất định và tổ chức nó sao cho có thể hình thành ở trẻ những phẩm chất tâm lý cần thiết và có thể điều chỉnh những nét tâm lý đã hình thành trước đây. Có thể nói nhà giáo dục giỏi là nhà tổ chức hoạt động giỏi. Muốn phát triển tâm lý cho trẻ không còn cách nào ngoài việc tổ chức mọi hoạt động cho trẻ được tốt.

Chúng ta đánh giá cao vai trò của giáo dục song chúng ta không cho "giáo dục là vạn năng". Bởi mọi sự tác động từ bên ngoài đều phải qua cái bên trong, thông qua điều kiện vật chất, tiền đề làm nảy sinh và phát triển tâm lý. Giáo dục luôn tính đến đặc điểm tâm lý, sinh lý của trẻ ở từng giai đoạn, vào đặc điểm cá biệt của từng trẻ. Thí dụ, người ta không dạy toán cộng trừ cho trẻ 3-4 tuổi, bởi lẽ tư duy của trẻ chưa thể tiếp nhận những khái niệm trừu tượng của toán học. Hay là với trẻ nhỏ, nếu ta bắt chúng ngồi học 45 phút liền thì dạy học sẽ phản tác dụng, trẻ sẽ quá mệt mỏi dẫn đến tổn thương hệ thần kinh và kết quả dạy học không thu được gì.

Giáo dục có thể hình thành và thay đổi những phẩm chất tâm lý cần thiết khi mà nó biết xuất phát từ những quan điểm nhất định về bản chất của trẻ, về những quy luật hình thành và phát triển tâm lý, về đặc điểm bẩm sinh. Tất cả những nhà giáo dục vĩ đại đồng thời cũng là những nhà tâm lý học.

Ý nghĩa của giáo dục còn ở chỗ, nó có thể thay đổi điều kiện bẩm sinh của trẻ, thay đổi yếu tố di truyền không có lợi cho sự phát triển như các dị tật, bằng phương pháp tập luyện đặc biệt và phát triển những mầm mống năng khiếu đặc biệt của trẻ. Điều này rất có ý nghĩa trong việc giáo dục trẻ tật nguyền và phát triển năng khiếu ở trẻ.

Tóm lại giáo dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như bên ngoài ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ. Song giáo dục cũng không có ảo tưởng về mình, giáo dục luôn tính đến điều kiện sinh học và hoàn cảnh của trẻ để có những biện pháp giáo dục thích hợp để biến đứa trẻ từ sinh mạng bé nhỏ trở thành một nhân cách.

5. Tính không đồng đều của sự phát triển

a. Xét trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể

Sự phát triển không phải là sự tăng lên về lượng một cách đồng đều trong suốt quá trình phát triển, theo một con đường thẳng tắp êm ả, trái lại sự phát triển của mỗi cá thể đều mang tính không đồng đều. Trong tiến trình đó, có những giai đoạn sự phát triển được thực hiện với một tốc độ rất nhanh chóng, lại có những giai đoạn tốc độ phát triển chậm chạp hơn. Đặc biệt, tuổi càng nhỏ thì sự phát triển càng nhanh. Đối với trẻ em ở lứa tuổi mầm non (từ lọt lòng đến 6 tuổi) thì tốc độ phát triển nhanh đến mức mà sự thay đổi có thể tính được trong hàng tháng, thậm chí trong hàng tuần. Tốc độ phát triển đó về sau khó tìm thấy ở những giai đoạn khác.

Trong tiến trình phát triển người ta còn tìm thấy những giai đoạn phát cảm của một vài chức năng tâm lý. Đó là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất, đặc biệt là sự chín muồi của hệ thần kinh khiến cho một chức năng tâm lý nào đó phát triển rất nhanh. Chẳng hạn sự phát triển ngôn ngữ diễn ra đặc biệt nhanh ở trẻ từ 2 đến 5 tuổi. Có thể coi đó là thời kỳ phát cảm ngôn ngữ. Những cử động tinh tế của cơ ngón tay thường diễn ra lúc trẻ 7, 8 tuổi, còn trước đó trẻ chưa thể thực hiện những cử động ấy được.

Phát hiện ra những thời kỳ phát cảm để giúp nhà giáo dục tìm mọi cách phát triển một chức năng tâm lý nào đó thật đúng lúc. Nếu để chậm hoặc sớm quá thì sự phát triển sẽ khó thực hiện. Cần phải nắm lấy những giai đoạn phát cảm đó để giáo dục và luyện tập trẻ em. Khi có một khả năng mới xuất hiện, trẻ rất hứng thú lặp đi lặp lại các thao tác tương ứng như chập chững biết đi là muốn đi suốt buổi, ngã lên, ngã xuống cũng không ngại, hoặc tập nói được vài tiếng mới là nói đi nói lại luôn mồm, chỉ trong một thời gian ngắn ngôn ngữ phát triển trông thấy. Ở tuổi mẫu giáo, xúc cảm thẩm mỹ phát triển khá nhanh, trẻ rất thích múa hát và học hát, học múa rất nhanh, còn sau 10 tuổi thì số đông không nhạy cảm như thế nữa. Cho nên bỏ qua tuổi mẫu giáo, không dạy múa hát, sau này sẽ khó phát triển về mặt này ở số đông. Ngược lại dạy trẻ quá sớm cũng có hại. Chẳng hạn trẻ 8 tháng mà đã bắt đầu tập đi thì không những phí công vô ích mà còn có hại cho trẻ, hoặc trước 6 tuổi mà cứ ép trẻ tập đọc, tập viết, tập làm tính là chưa đúng lúc, thậm chí gây hậu quả không có lợi cho việc học tập sau này.

b. Xét sự phát triển giữa trẻ này với trẻ khác

Tất cả trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển giống nhau theo một trình tự nhất định. Những giai đoạn này có thể ví như những bậc thang. Muốn trèo đến bậc trên cùng đứa trẻ phải lần lượt trèo từng bậc một. Tuy nhiên mỗi trẻ em trải qua con đường phát triển theo cách riêng của mình với những tốc độ, nhịp độ, khuynh hướng riêng.

Sự không đồng đều trong tốc độ, nhịp độ thể hiện ở chỗ có những trẻ giai đoạn phát triển xuất hiện một chức năng tâm lý nào đó sớm hoặc chậm hơn so với những trẻ khác. Có những thời kỳ chuyển biến tương đối chậm, từ từ trong suốt thời gian dài. Có những thời kỳ thay đổi rõ rệt, nhảy vọt, có liên quan đến sự biến mất những nét tâm lý cũ và xuất hiện những nét tâm lý mới.

Trong nhịp độ nắm từng đang hoạt động riêng biệt cũng như trong nhịp độ phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý, thì sự khác biệt này càng rõ rệt hơn nhiều. Trong cùng một nhóm trẻ, cháu thì đã vẽ được bức tranh có ý nghĩa, cháu thì tỏ ra hoàn toàn chưa có kỹ năng vẽ. Có trẻ thì tỏ ra ham hiểu biết, có trẻ thì thờ ơ với mọi sự vật, hiện tượng.

Bên cạnh những khác biệt về nhịp độ và tốc độ phát triển, ở trẻ em còn bộc lộ những khác biệt trong các phẩm chất tâm lý cá nhân như tính cách, năng lực, hứng thú... Có những trẻ điềm đạm, có những trẻ hiếu động, tinh nghịch. Có trẻ tỏ ra ham mê một lĩnh vực nào đó, có đứa dường như chẳng có năng lực gì... Tất cả điều này tạo ra những khuynh hướng phát triển khác nhau giữa trẻ với nhau và tạo ra cái riêng, không lặp lại của trẻ. Có thể nói mỗi đứa trẻ là một con người riêng biệt.

c. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều giữa những đứa trẻ

Tính không đồng đều trong sự phát triển tâm lý được quy định bởi sự tác động của rất nhiều điều kiện bên trong và điều kiện bên ngoài thường xuyên dao động gây nên tính không đồng đều và tính mâu thuẫn tất nhiên đối với sự phát triển tâm lý của bất kỳ đứa trẻ nào.

Sự phát triển tâm lý của trẻ phụ thuộc vào môi trường sống và giáo dục. Môi trường sống khác nhau, điều kiện sống và giáo dục khác nhau tạo ra những hứng thú, phẩm chất nhân cách, trình độ phát triển trí tuệ không như nhau.

Ngay cả trong cùng một điều kiện sống và giáo dục, cùng trong một gia đình thì hai đứa trẻ cũng vẫn không giống nhau về sự phát triển tâm lý. Về thực chất không bao giờ có và cũng không thể có sự đồng nhất thật sự về điều kiện sống và giáo dục đối với hai đứa trẻ cho dù đó là hai đứa trẻ sinh đôi và bố mẹ chúng cũng hoàn toàn đối xử công bằng về mọi mặt đối với chúng. Bởi vì, cho dù hoàn cảnh sống và giáo dục như nhau, nhưng "hoàn cảnh phát triển" riêng lại không như nhau. Trẻ sơ sinh ngay từ khi ra đời cũng đã biểu lộ tính lựa chọn trong thái độ đối với thế giới, đối với các tác động của môi trường. Cùng một tác động nhưng đối với những đứa trẻ khác nhau lại có ý nghĩa khác nhau. Càng lớn tính lựa chọn càng tăng dần và sự khác biệt tâm lý càng lớn hơn. Như vậy trong một môi trường sống chung, mỗi đứa trẻ có một "hoàn cảnh phát triển" riêng và các đặc điểm của hoàn cảnh đó quyết định đặc điểm cá nhân của sự phát triển tâm lý trẻ em.

Sự phát triển tâm lý của trẻ còn phụ thuộc vào mức độ tích cực của trẻ tham gia hoạt động. Tính chất của hoạt động quy định tính chất của sự phát triển tâm lý. Hoạt động của mỗi đứa trẻ bị thúc đẩy bởi những động cơ khác nhau. Nó tạo ra xu thế hoạt động khác nhau ở mỗi đứa trẻ. Mỗi đứa trẻ có một nội dung hoạt động khác nhau, và ngay cả khi có cùng một nội dung hoạt động, những kỹ năng hoạt động lại không như nhau tạo ra kết quả hoạt động khác nhau. Kết quả hoạt động khác nhau dẫn tới mức độ phát triển tâm lý khác nhau. Hoạt động của trẻ còn diễn ra trong không gian và thời gian khác nhau, và điều này có thể làm cho chất lượng của hoạt động không như nhau ở mọi đứa trẻ. Nói chung, tính tích cực hoạt động của trẻ giữ vị trí rất quan trọng trong sự phát triển tâm lý, bởi vì nó như cái cầu chuyển tải thế giới bên ngoài vào thế giới bên trong. Mỗi đứa trẻ có cái cầu riêng của mình và nó tạo ra thế giới bên trong rất riêng không như nhau ở tất cả mọi đứa trẻ.

Các biểu hiện tâm lý của con người được hình thành dưới tác động của điều kiện ngoại cảnh, bao giờ cũng được khúc xạ qua điều kiện cá nhân bên trong của mỗi người, là kết quả, sản phẩm của sự tác động qua lại ấy. Cái điều kiện bên trong ấy không bao giờ giống nhau hoàn toàn ở mọi đứa trẻ và ngay cả đối với hai anh chị em sinh đôi cùng trứng. Điều kiện sinh học không như nhau, tiền đề vật chất không giống nhau cũng góp phần tạo nên sự khác nhau về khí chất, cá tính, về thời gian phát triển năng lực, trí tuệ, ngôn ngữ v.v... giữa trẻ với nhau. Tuy nhiên hoàn cảnh phát triển vẫn là nguyên nhân chính trong sự phát triển không đồng đều ấy.

Những gì đã nêu ở trên cho thấy tính chất vô cùng phức tạp của hiện tượng này. Việc điều khiển quá trình phát triển của đứa trẻ gặp khó khăn là bởi tất cả những điều kiện quyết định quá trình này vô cùng cơ động, không ổn định, đầy mâu thuẫn. Bản thân trẻ cũng luôn thay đổi, không bao giờ lặp lại chính nó. Những điều này nhiều khi làm cho quá trình giáo dục gặp khó khăn.

Tuy nhiên sự phát triển không đồng đều trong hoạt động tâm lý của trẻ làm cơ sở tạo ra những nhân cách có một không hai và những nhân cách này góp phần tạo nên một xã hội phong phú và thúc đẩy xã hội ngày càng phát triển. Quy luật này giúp chúng ta trong công tác giáo dục làm sao không rập khuôn, áp đặt trẻ, hãy tôn trọng cá tính riêng của trẻ.

Nhà giáo dục phát hiện ra những con đường phát triển riêng của mỗi trẻ em và tìm ra những biện pháp giáo dục phù hợp để mỗi trẻ em được trở thành chính mình.

III. PHÂN ĐỊNH THỜI KỲ PHÁT TRIỂN THEO LỨA TUỔI

1. Quan niệm về phân định thời kỳ phát triển theo lứa tuổi

Có rất nhiều quan niệm về lứa tuổi. Có quan niệm khẳng định tính chất bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa tuổi và cho rằng lứa tuổi gắn liền với việc hiểu sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh vật tự nhiên. Quan điểm đối lập lại phủ nhận khái niệm lứa tuổi. Trong trường hợp này sự phát triển chỉ được xem như là sự tích luỹ các tri thức và các kỹ xảo một cách đơn giản.

Thống nhất với những luận điểm do L.X Vưgotxki và P.P. Blonxki nêu ra về tính chất lịch sử của các giai đoạn lứa tuổi, chúng ta quan niệm rằng, mỗi lứa tuổi là một giai đoạn phát triển tâm lý đặc biệt về chất và được đặc trưng bởi nhiều biến đổi và những biến đổi này gộp lại tạo nên tính độc đáo của cấu trúc nhân cách của đứa trẻ trong giai đoạn phát triển đã cho của nó. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có xuất hiện những cấu tạo mới chưa từng có trong các thời kỳ trước, những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển.

Đặc điểm của lứa tuổi được quy định bởi một tổ hợp bao gồm nhiều điều kiện. Trong đó có các điều kiện bên ngoài: yêu cầu của xã hội đối với trẻ trong mối quan hệ qua lại với thực tại, yêu cầu về vốn tri thức, phương thức hoạt động, kiểu hoạt động v.v... và những điều kiện bên trong: đặc điểm tâm lý vốn, tri thức và kỹ năng hoạt động mà trẻ đã có, điều kiện sinh học, sự phát triển thể chất và sự chín muồi của các cơ quan chức năng v.v...

Những điều kiện bên ngoài quyết định những đặc điểm lứa tuổi tác động trực tiếp đến trẻ. Những yếu tố như nhau của môi trường ảnh hưởng một cách khác nhau tới những đứa trẻ tuỳ theo chỗ những ảnh hưởng này được khúc xạ qua những thuộc tính tâm lý nào đã được phát triển trước đây

Toàn bộ những điều kiện bên ngoài và bên trong này quyết định đặc điểm lứa tuổi, còn sự biến đổi quan hệ giữa các điều kiện đó quyết định tính tất yếu về những đặc điểm của việc chuyển sang các giai đoạn lứa tuổi sau.

Như vậy lứa tuổi được đặc trưng bởi những đặc điểm của các điều kiện sống và của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn phát triển hiện nay của nó, bởi những đặc điểm của các quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, bởi mức độ phát triển của cấu trúc tâm lý của nhân cách đứa trẻ, bởi trình độ phát triển của các chức năng tâm lý của nó, bởi toàn bộ những đặc điểm sinh lý nhất định.

2. Cơ sở phân kỳ lứa tuổi

Từ trước đến nay các nhà tâm lý học luôn muốn chia tuổi thơ ra thành từng thời kỳ, từng giai đoạn. Tuy nhiên, vào những thời gian khác nhau các tác giả đã đưa ra những căn cứ khác nhau cho sự phân chia này.

Một số đại biểu thuộc trường phái sinh vật hoá, đề nghị là, để xác định các thời kỳ chỉ cần yếu tố thuần tuý sinh vật, thí dụ, tính chất của răng, và sự thay đổi của chúng ở đứa trẻ. Điều này là sai lầm về mặt nguyên tắc.

A.Freud cũng là một trong những người đại diện tiêu biểu cho trường phái sinh vật hoá. Ông căn cứ vào độ chín muồi của các cơ quan sinh lý của trẻ. Để phân kỳ lứa tuổi, Freud đã dựa vào hoạt động tình dục, dựa vào bản năng xác thịt của đứa trẻ. Ở mỗi giai đoạn, những khoái cảm "xác thịt" xuất phát từ một bộ phận đặc biệt và tương ứng với mỗi giai đoạn ấy là có những đặc trưng tâm lý riêng.

Giai đoạn 1, từ 0 đến 1 tuổi: ở giai đoạn này dục vọng tập trung vào vùng môi miệng với những đặc thù tâm lý, chưa phân biệt bản thân với đối tượng, cảm xúc khoái cảm, hoà mình với mẹ, chưa có biểu tượng.

Giai đoạn 2, từ 1 đến 3 tuổi: Đây là giai đoạn hậu môn. Trẻ chuyển từ giai đoạn chỉ biết tiếp nhận nữa mẹ sang thời kỳ chủ động hơn, trẻ khoái cảm khi đẩy được phân ra ngoài và coi phân là "sản phẩm" đầu tiên của mình. Ở giai đoạn này tình cảm của trẻ đối với mẹ mang tính hai chiều yêu thương vì mẹ là nguồn khoái cảm, tức giận vì hay bị cấm đoán ép buộc.

Giai đoạn 3, từ 3 đến 5 tuổi. Thời kỳ này gọi là thời kỳ dương vật. Ở thời kỳ này trẻ nhận ra giới tính của mình, tình cảm của trẻ hướng về người khác giới, con trai yêu mẹ ghét bố, con gái yêu bố ghét mẹ, sinh ra mối mặc cảm mà Freud gọi là mặc cảm Oedipe. Chính những mặc cảm này làm cho tình cảm của trẻ khá phức tạp và sôi động.

Giai đoạn 4 tiếp theo cho đến tuổi đậy thì, đây là giai đoạn "ẩn" tàng. Dục vọng được thể hiện một cách mạnh mẽ. Theo cách phân chia này của Freud chúng ta thấy ông đã sai lầm về mặt nguyên tắc. Ông chỉ dựa trên sự phát triển những bản năng xác thịt. Ông đã bỏ qua bản chất xã hội của sự phát triển tâm lý, bỏ qua vai trò hoạt động và giáo dục. Sự chín muồi của cơ thể không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách.

Còn J.Piaget dựa vào sự phát triển trí tuệ của trẻ để phân kỳ.

Giai đoạn 1, từ 0 đến 2 tuổi gọi là thời kỳ giác động tức là phối hợp cảm giác và vận động.

Giai đoạn 2, từ 3 đến 11 tuổi gọi là thời kỳ những thao tác cụ thể (phân đoạn quan trọng nhất là từ 7-8 tuổi).

Giai đoạn 3, từ 11 tuổi đến 14 tuổi -15 tuổi gọi là thời kỳ những thao tác hình thức tức là tư duy logic. Đến đây trí khôn của trẻ đã đạt đến mức phát triển hoàn chỉnh.

Theo cách chia của J.Piaget thì vô hình chung đã tách rời sự phát triển trí tuệ với sự phát triển các lĩnh vực khác như cảm xúc, nhu cầu. Ông không giải thích được sự chuyển đổi từ giai đoạn phát triển trí tuệ này sang giai đoạn phát triển trí tuệ khác. Tại sao trẻ em lại chuyển từ giai đoạn chưa có thao tác sang giai đoạn thao tác cụ thể, rồi lại sang giai đoạn thao tác hình thức? Sẽ là không đầy đủ khi ông cho rằng trí tuệ là một cơ chế thích nghi, còn sự phát triển trí tuệ là sự phát triển của các dạng thích nghi của trẻ em với thế giới đồ vật. Cả Freud và J.Piaget đều lý giải quá trình phát triển tâm lý coi như quá trình phát triển của cơ chế thích nghi của nhân cách. Đối với Freud và những người thuộc phái Freud mới, các cơ chế loại trừ, kiểm duyệt thay thế được xem như các cơ chế thích nghi của đứa trẻ với thế giới người.

Cách phân định lứa tuổi theo hoạt động chủ đạo

Căn cứ vào đặc điểm nội dung - đối tượng của những loại hình hoạt động cơ bản được phát hiện ngày nay, Đ.B.Encônin đã chia các loại hình hoạt động thành hai nhóm lớn, có giai đoạn nhóm này là chủ đạo, có giai đoạn nhóm kia là chủ đạo.

Nhóm thứ nhất gồm những hoạt động trong đó diễn ra quá trình tìm hiểu tích cực ý nghĩa cơ bản trong hoạt động của con người và quá trình tiếp thu những nhiệm vụ, động cơ và chuẩn mực quan hệ giữa người với người. Đó là những hoạt động trong hệ thống "trẻ em - người lớn xã hội". Đương nhiên là quá trình giao tiếp cảm xúc - trực tiếp của trẻ sơ sinh, trò chơi đóng vai của trẻ mẫu giáo và giao tiếp cá nhân - thân tình của thiếu niên có sự khác nhau cơ bản về nội dung cụ thể, về mức độ thâm nhập của trẻ em vào lĩnh vực nhiệm vụ và động cơ hoạt động của người lớn. Quá trình giao tiếp là những bậc thang đặc biệt trong quá trình trẻ em tiếp thu lĩnh vực này. Đồng thời những hoạt động này cùng chung nội dung cơ bản. Trong quá trình thực hiện nhóm hoạt động này, lĩnh vực nhu cầu - động cơ tình cảm ở trẻ em phát triển mạnh mẽ.

Còn nhóm thứ hai gồm những hoạt động trong đó diễn ra quá trình tiếp thu những phương thức hành động do xã hội tạo ra đối với những đồ vật và quá trình tiếp thu những tri thức về mặt này hay mặt khác trong đồ vật. Đó là những hoạt động trong hệ thống "trẻ em - đồ vật xã hội". Tất nhiên những loại hình khác nhau của nhóm này cũng khác nhau cơ bản. Hoạt động theo các đối tượng của trẻ ấu nhi và hoạt động học tập của học sinh cấp một, hơn nữa, hoạt động học tập - nghề nghiệp của thanh niên mới lớn, bên ngoài không giống nhau là bao. Trong thực tế cái gì là chung giữa quá trình tiếp thu hành động với đồ vật, với cái thìa hoặc cái máy và tiếp thu toán hoặc ngữ pháp? Chính cái chung thực sự giữa chúng là ở chỗ tất cả chúng đều là những yếu tố của nền văn minh nhân loại. Chúng có một nguồn gốc chung, một vị trí chung trong cuộc sống xã hội, là một sự tổng kết của toàn bộ quá trình lịch sử trước đó. Trên cơ sở tiếp thu những phương thức hành động do xã hội tạo ra đối với những đồ vật này, sẽ diễn ra quá trình tìm tòi sâu sắc hơn của trẻ em với thế giới đồ vật, diễn ra quá trình hình thành năng lực trí tuệ của chúng, quá trình trưởng thành của trẻ em như một thành viên trong lực lượng sản phẩm của xã hội.

Cần thiết phải nhấn mạnh là khi chúng ta nói về hoạt động chủ đạo và ý nghĩa của nó đối với sự phát triển của trẻ em ở giai đoạn nào đó thì điều đó hoàn toàn không có nghĩa là dường như không có sự phát triển đồng thời theo các hướng khác nữa. Cuộc sống của trẻ em ở mỗi giai đoạn thật muôn vẻ và hoạt động mà nhờ nó cuộc sống đó tồn tại cũng thật muôn hình. Trong cuộc sống xuất hiện những loại hình hoạt động mới, những quan hệ mới của trẻ em đối với hoạt động. Sự xuất hiện của hoạt động và việc biến nó thành hoạt động chủ đạo không loại trừ những hoạt động có trước nó mà chỉ thay đổi vị trí của chúng trong hệ thống quan hệ chung của trẻ em với thực tiễn vốn ngày càng trở nên phong phú hơn.

Nếu chúng ta chia những loại hình hoạt động của trẻ em đã được kể trên theo nhóm với một trật tự chủ yếu thì sẽ có một bảng sau:

Giao tiếp cảm xúc - trực tiếp............... Nhóm thứ nhất

Hoạt động thao tác - đối tượng........... Nhóm thứ hai

Trò chơi đóng vai theo chủ đề............ Nhóm thứ nhất

Hoạt động học tập.............................. Nhóm thứ hai

Giao tiếp cá nhân - thân tình............... Nhóm thứ nhất

Hoạt động học tập - nghề nghiệp......... Nhóm thứ hai

Như vậy trong quá trình phát triển của trẻ em, một mặt, có những giai đoạn xảy ra quá trình tiếp thu mạnh mẽ những nhiệm vụ, động cơ và chuẩn mực quan hệ giữa người với người và trên cơ sở này diễn ra sự phát triển lĩnh vực nhu cầu - động cơ và tình cảm; mặt khác, có những giai đoạn xảy ra quá trình tiếp thu những phương thức hành động đối tượng do xã hội tạo ra trên cơ sở này diễn ra quá trình hình thành năng lực nhận thức - trí tuệ của trẻ em, khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ chiếm vị trí quan trọng.

Việc nghiên cứu sự thay đổi liên tục của giai đoạn này bằng giai đoạn khác cho phép đưa ra một giả thuyết về tính chu kỳ của quá trình phát triển tâm lý. Tính chu kỳ biểu hiện ở sự thay đổi lặp đi lặp lại có quy luật giai đoạn này bằng giai đoạn khác. Sau thững giai đoạn xảy ra sự phát triển mạnh mẽ về lĩnh vực nhu cầu - động cơ, tiếp theo đúng quy luật là những giai đoạn hình thành mạnh mẽ khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em. Sau những giai đoạn hình thành mạnh mẽ khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em thì tiếp theo đúng quy luật là những giai đoạn phát triển của lĩnh vực nhu cầu - động cơ...

Trong tâm lý học trẻ em Liên Xô trước đây và các nước phương Tây tích luỹ được một khối lượng cứ liệu đáng kể tạo cơ sở để chia ra hai thời kỳ chuyển tiếp sâu sắc trong sự phát triển tâm lý của trẻ em. Đầu tiên đó là thời kỳ chuyển tiếp từ giai đoạn ấu nhi sang lứa tuổi mẫu giáo, nhiều sách báo gọi là "sự khủng hoảng ba tuổi", và thứ hai, thời kỳ chuyển tiếp từ lứa tuổi học sinh cấp I sang lứa tuổi thiếu niên, nhiều sách báo gọi là "khủng hoảng dậy thì". So sánh những biểu hiện của hai thời kỳ chuyển tiếp này cho thấy giữa chúng có một sự giống nhau lớn. Ở cả hai thời kỳ chuyển tiếp này đều xuất hiện xu hướng tự lập và những loại biểu hiện không tốt trong quan hệ với người lớn. Đưa những điểm thay đổi này vào sơ đồ các giai đoạn trong quá trình phát triển của trẻ em, chúng ta sẽ nhận được một sơ đồ chung về sự phân định giai đoạn của trẻ em thành thời kỳ, giai đoạn và pha.

Như sơ đồ cho thấy, mỗi thời kỳ được chia thành hai giai đoạn có liên quan với nhau. Thời kỳ thứ nhất được bắt đầu bằng một giai đoạn tiếp thu mạnh mẽ những động cơ và chuẩn mực hoạt động của con người, và lĩnh vực nhu cầu - động cơ được phát triển mạnh mẽ. Bước chuyển tiếp sang giai đoạn hai được chuẩn bị ở đây, còn ở giai đoạn hai thì diễn ra mạnh mẽ quá trình tiếp thu các phương thức hành động đối với đồ vật và hình thành khả năng thao tác - kỹ thuật.

Cả ba thời kỳ (thời kỳ bé thơ, thời kỳ thơ ấu và thời kỳ thiếu niên) được xây dựng theo cùng một nguyên tắc và gồm hai giai đoạn ràng buộc nhau có quy luật. Bước chuyển tiếp từ thời kỳ này sang thời kỳ sau xảy ra là do sự xuất hiện mâu thuẫn giữa khả năng thao tác - kỹ thuật của trẻ em với nhu cầu, động cơ hoạt động mà trên cơ sở đó chúng được hình thành. Bước chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác còn được nghiên cứu rất ít trong tâm lý học.

Ý nghĩa thực tiễn và lý luận của giả thuyết về tính chu kỳ của quá trình phát triển tâm lý và về sự phân chia giai đoạn được xây dựng trên cơ sở trên là ở chỗ:

Thứ nhất, ý nghĩa lý luận cơ bản là ở chỗ, nó cho phép khắc phục sự chia cách giữa sự phát triển của bình diện nhu cầu - động cơ và nhận thức - trí tuệ của nhân cách đang tồn tại trong tâm lý học Liên Xô, cho phép chứng minh sự thống nhất có tính chất đối lập của hai bình diện trong quá trình phát triển của nhân cách. Thứ hai, giả thiết đó cho phép nghiên cứu quá trình phát triển tâm lý không như một đường thẳng mà theo đường xoáy ốc đi lên. Thứ ba, giả thiết đã mở đường cho việc nghiên cứu các mối quan hệ tồn tại giữa các giai đoạn để xác định ý nghĩa chức năng của bất kỳ một giai đoạn đi trước nào đó đối với giai đoạn tiếp theo nó. Thứ tư, giả thiết trên chia quá trình phát triển tâm lý thành các thời kỳ và các giai đoạn, sự phân chia như thế phù hợp với quy luật bên trong của quá trình đó chứ không phải phù hợp với những biểu hiện bên ngoài nào khác.

Dựa vào lý luận của Đ.B.Encônin, những tài liệu về tâm lý học trẻ em Việt Nam thường phân định lứa tuổi của trẻ em theo hoạt động chủ đạo như sau:

1. Từ lọt lòng đến khoảng 15 tháng: được gọi là tuổi hài nhi (ở hai tháng đầu được gọi là trẻ sơ sinh) với hoạt động chủ đạo là hoạt động giao tiếp xúc cảm trực tiếp với mẹ và người lớn.

2. Từ 15 tháng đến 3 tuổi, được gọi là tuổi ấu nhi, với hoạt động chủ đạo là hoạt động với đồ vật.

3. Từ 3 tuổi đến 6 tuổi, được gọi là tuổi mẫu giáo với hoạt động chủ đạo là vui chơi mà trò chơi đóng vai theo chủ đề là trung tâm.

4. Từ 6 tuổi đến khoảng 12 tuổi, được gọi là tuổi nhi đồng hay đầu tuổi học, với hoạt động chủ đạo là học tập, tương ứng với bậc tiểu học.

5. Từ 12 tuổi đến 15 tuổi, được gọi là tuổi thiếu niên hay giữa tuổi học, hoạt động chủ đạo là giao tiếp cá nhân - thân tình, tương ứng với bậc phổ thông cơ sở.

6. Từ 15 tuổi đến khoảng 18 tuổi, được gọi là tuổi thanh niên mới lớn hay cuối tuổi học, với hoạt động chủ đạo là học tập - nghề nghiệp; tương ứng với bậc phổ thông trung học.

Cách chia lứa tuổi này có ý nghĩa lớn về một lý luận và thực tiễn.

Về thực tiễn, nó tạo điều kiện cho việc thiết lập những biện pháp giáo dục thích hợp cho từng giai đoạn, từng thời kỳ và sự liên hệ giữa chúng. Tuy nhiên, sự phân định giai đoạn lứa tuổi ở đây chỉ là tương đối vì các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ không cố định, không bất biến. Giới hạn lứa tuổi ở mỗi giai đoạn có thể thay đổi tuỳ theo trình độ phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước, mỗi vùng, tuỳ theo đặc điểm hệ thống giáo dục, tuỳ theo phong tục tập quán v.v... Những nét tâm lý cơ bản chung cho trẻ em ở cùng một giai đoạn lứa tuổi ở mức độ nào đấy cũng còn phụ thuộc vào đặc điểm và những nét tâm lý riêng của từng em.

Như vậy giữa các thời kỳ lứa tuổi và giai đoạn phát triển tâm lý có những mối quan hệ phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục ở mỗi giai đoạn phát triển tâm lý không phải là tăng nhanh tốc độ phát triển đó mà là ở chỗ làm phong phú thêm sự phát triển đó, sử dụng tối đa những khả năng do giai đoạn này đem lại. Đặc biệt là phát hiện và nắm vững hoạt động chủ đạo ở mỗi lứa tuổi. Trong mỗi giai đoạn phát triển có một hoạt động chủ đạo nên nhà giáo dục (người lớn) cần tập trung sức lực để hình thành hoạt động ấy. Trong khi nó còn đang non yếu, cần phải có sự quan tâm đặc biệt, cần được tổ chức tốt để nó phát huy tác dụng mạnh mẽ hơn trong đời sống tâm lý của trẻ, thúc đẩy cái mới xuất hiện tức là tạo ra sự phát triển