Ví dụ về đặc điểm trí nhớ của học sinh tiểu học

Con bạn đang học tiểu học, bạn hiểu như thế nào về đặc điểm trí nhớ của trẻ ở lứa tuổi này để giúp trẻ ghi nhớ tốt bài học?

Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai giai đoạn:

Thời gian đầu trẻ đi học tiểu học (lớp 1 và 2), khả năng ghi nhớ của trẻ còn rất máy móc. Trẻ thường ghi nhớ bằng cách khôi phục nguyên văn các sự kiện của tài liệu. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. Đến giữa lớp 1 và sang lớp 2, đa số trẻ đã biết ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa (ghi nhớ ý nghĩa); biết phân chia tài liệu thành từng ý.

Phương thức hiệu quả này của việc ghi và tái hiện tài liệu của học sinh không phải do ngẫu nhiên, mà do trẻ học được dưới sự chỉ dẫn của thầy cô giáo.

Cùng với việc hình thành các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa và tự kiểm tra, trí nhớ chủ định của trẻ (giai đoạn cuối tuổi tiểu học) phát triển và mang lại hiệu quả trong học tập hơn là trí nhớ không chủ định.

Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các trẻ...

Giúp trẻ ghi nhớ tốt bài học

Khả năng ghi nhớ cũng giống như các khả năng khác của trẻ, có thể rèn luyện. Chỉ cần rèn luyện đúng cách thì sẽ đạt hiệu quả.

Rèn luyện trực tiếp

* Cách học thuộc bài

Khi dạy trẻ học một đoạn văn hay đoạn thơ nên dạy trẻ học khoảng1- 2 câu/ lần cho đến hết đoạn văn, đoạn thơ. Để trẻ học nhanh và nhớ lâu, không nên bắt trẻ đọc to nhiều lần để nhớ mà nên tuân theo các bước sau:

- Đọc to thành tiếng 2-3 lần

- Đọc thầm (đọc không mấp máy môi, đọc trong óc, mắt lướt trên hàng chữ mà vẫn nhận biết được nội dung câu vừa đọc) 2-3 lần.

- Để trẻ tự đọc thuộc lòng lại cả đoạn văn, đoạn thơ.

- Các bước trên giúp cho trẻ quen miệng mà nhớ, hiểu nội dung mà nhớ.

Cũng có thể tạo một chỗ dựa trí nhớ cho trẻ bằng cách ghi bảng, hay ra giấy, hay nhắc một vài từ đầu của đoạn thơ, đoạn văn để trẻ dễ nhớ khi đọc lại cả đoạn văn, đoạn thơ. Khi trẻ đã đọc tương đối thuộc, xóa dần các từ dùng để nhắc, để trẻ tự nhớ và đọc thuộc lòng.

Rèn luyện ghi nhớ ý nghĩa (học thuộc lòng hiểu ý nghĩa)

Để trẻ có sự phát triển ghi nhớ có ý nghĩa ngay từ những lớp đầu cấp tiểu học, bạn phải hình thành ở trẻ những biện pháp ghi nhớ ý nghĩa:

* Biện pháp ghi nhớ ý nghĩa khi học một đoạn văn, tài liệu:

- Đọc đoạn văn nhiều lần, vừa đọc vừa nhận biết ý nghĩa của đoạn văn.

- Chia đoạn văn ra thành những bộ phận ý nghĩa, nêu bật những điểm tựa (ý chính, điểm quan trọng) của đoạn văn.

- Dựa vào điểm tựa của đoạn văn, dùng lời lẽ của mình để kể lại đoạn văn.

* Biện pháp ghi nhớ ý nghĩa khi giải bài tập toán (số học):

- Đọc kỹ đầu bài

- Viết tóm tắt đầu bài

- Trả lời câu hỏi, mỗi số biểu thị cái gì. Tìm ra câu hỏi chính của bài.

- Hãy hình dung xem trong bài toán nói cái gì (nếu cần hãy vẽ sơ đồ) và nói xem trẻ đã hình dung cái gì.

- Hãy suy nghĩ xem, trẻ có thể nói được điều gì về con số thu được trong lời đáp: số đó sẽ lớn hơn hay nhỏ hơn số đã cho trong bài tập?

- Hãy trình bày kế hoạch giải của trẻ

- Hãy giải bài tập này.

- Hãy suy nghĩ xem có giải được bài tập đó bằng phương pháp khác hay không? Nếu được thì yêu cầu trẻ giải.

- Kiểm tra cách giải và viết trả lời.

Đặt thơ, vần điệu cho tài liệu cần học

Vần và nhịp điệu của thơ ca, vè, tục ngữ, ca dao để lại trong não những ấn tượng, cảm xúc, và rung động hơn bất kỳ văn tự, hoặc số liệu nào. Do đó, hãy biến những công thức toán học thành một bài văn vần, trẻ có thể ngâm nga học bất cứ lúc nào. Cách học thư giãn này, không thể chép vào giấy, nhưng nó tác động lớn vào trí nhớ và giúp trẻ nhớ bài tốt hơn.

Xen kẽ các môn học

Nhiều phụ huynh thường bắt con mình học mãi một môn học trong thời gian dài, cho đến khi trẻ thật thuộc thì mới thôi. Hậu quả là trẻ học mãi mà không thuộc, vì “học đi học lại mãi một bài” gây ra hiện tượng ức chế những dấu vết đã ghi nhớ được. Để tránh tình trạng này, bạn nên dạy trẻ cách học xen kẽ: Sau một khoảng thời gian tập trung chú ý học bài môn này (không quá 35 phút), nên cho trẻ nghỉ giải lao chừng 5-10 phút, rồi chuyển sang học bài môn khác. Học theo lối đan xen như thế, trẻ sẽ thấy đầu óc tỉnh táo hơn, dễ ghi nhớ hơn.

Phương pháp nhắc lại

Mỗi khi học một bài mới bạn nên hỏi lại con bạn những kiến thức có liên quan đến bài học từ hôm trước. Đối với những trẻ ở những lớp trên phải khêu gợi cho chúng tự giác nêu ra nhiệm vụ ghi nhớ và động viên cùng hoàn thành nhiệm vụ để ghi nhớ.

Ghi nhớ là một quá trình không ngừng củng cố số lần lặp lại càng nhiều, thời gian ghi nhớ càng dài lâu. Càng có những kích thích mới mẻ thì có thể khơi dậy được hứng thú, ghi nhớ sẽ có thể càng mạnh, cho nên phải khơi dậy những hứng thú của kí ức trẻ, lặp đi lặp lại nhiều lần, tuần tự tiến dần, liên hệ trước sau mới có thể tăng cường sức ghi nhớ của trẻ.

Sắp xếp hợp lý ôn tập

Tác dụng của ôn tập là ở chỗ làm mạnh hóa mối liên hệ đã hình thành, củng cố ghi nhớ, làm hiểu sâu hơn, nâng cao có hiệu quả hiệu suất ghi nhớ. Cần bồi dưỡng trẻ có thói quen kịp thời ôn tập , thường xuyên ôn tập và phối hợp một cách khoa học thời gian ôn tập.

Các yếu tố gián tiếp ảnh hưởng đến trí nhớ của trẻ

Trẻ ghi nhớ bài tốt khi được ngồi học ngay ngắn, yên tĩnh, không nên cho trẻ nằm, hay ngồi trên giường khi học bài. Trẻ phải được ngủ đủ giấc để bộ não được nhạy bén, nghỉ ngơi, có thời gian sẽ xử lý, duyệt lại, củng cố và lưu giữ thông tin.

Trẻ cũng nhanh chóng ghi nhớ bài học nếu có một chế độ ăn, uống hợp lý. Bởi khả năng tái hiện (nhận lại và nhớ lại thông tin) của trẻ có thể bị suy yếu nếu chế độ dinh dưỡng của trẻ thiếu chất sắt, các chất khoáng, vitamin B12, B1, chất đạm và quá thừa chất đường. Vì thế, nên dành cho trẻ một chế độ ăn uống lành mạnh và quân bình – gồm ngũ cốc, rau quả tươi, hải sản, thịt, sữa và các sản phẩm từ sữa. Cho trẻ uống nước đầy đủ cũng giúp củng cố quá trình ghi nhớ và tái hiện của trí nhớ.

Không nên bắt buộc trẻ học bài ngay sau khi ăn no. Vì ăn quá no sẽ làm suy yếu khả năng suy nghĩ, tái hiện thông tin và làm trẻ dễ buồn ngủ, thiếu tập trung khi phải ghi nhớ.

Theo MT

TS． TrầnThị Thu Mai

Khoa Tâm lý- Giáo dục ĐHSP．TPHCM

Tìm hiểu dung lượng trí nhớƖà một trong những mối quan tâm c̠ủa̠ các nhà tâm lý học thực nghiệm hiện nay đểphát hiện ra khả năng phát triển trí tuệ c̠ủa̠ con người nói chung ѵà trẻ em nói riêng． Khái niệm dung lượng trí nhớ， haykhả năng lưu giữ， chứa đựng c̠ủa̠ trí nhớ cũng được các nhà tâm lý học xác định đểhiểu rõ bản chất c̠ủa̠ trí nhớ．

1． Khái niệm dung lượng trí nhớ (memory capacity)

TheoFroehlich W． D． (1993)， khái niệm dung lượng trí nhớ chỉ năng lực hoạt động c̠ủa̠trí nhớ， được phát hiện từ số lượng các thành tố (Element) được tái hiện chínhxác sau một thời gian nhất định (ví dụ: các vần không có nghĩa， các từ trongcác dãy từ， các đồ vật ở một tranh mẫu) [5， 180]． Như ѵậყ， dung lượng trínhớ Ɩà khả năng gìn giữ chấtlượng thông tin c̠ủa̠ trí nhớ． Kết quả đơn vị thông tin được nhớ lại được gọi Ɩà mứcđộ nhớ (memory span)．

Vớicách tiếp cân c̠ủa̠ thuyết xử lý thông tin ѵà xét theo mức độ thời gian giữ gìntài liệu đối với hoạt động， các nhà tâm lí học đã phân biệt trí nhớ thành trínhớ ngắn hạn (short term memory)， trí nhớ dài hạn(long term memory)， ѵà trí nhớƖàm việc hay trí nhớ thao tác (working memory)． [1， 259]，[7， 118]

Hầu hết các cách tiếp cận đương thời đến đánh giá khảnăng chứa đựng (dung lượng) c̠ủa̠ trí nhớ ngắn han Ɩà những nhiệm vụ nhớ lại một cách đơn giảnngay lập tức như， nhớ lại những từ khác nhau (dissimilar words)， những từ tươngtự (similar words)， nhớ dãy số [4，16]．BaddeleyA．D．(1986) định nghĩatrí nhớ Ɩàm việc như một tập giấy rờitrí tuệ (mental scratch pad) nơi mà quá trình xử lý xảy ra， các đánh giá khả năngchứa đựng (dung lượng) c̠ủa̠ TNLV đều đòi hỏi phải đo lường được khả năng gìn giữѵà xử lý thông tin c̠ủa̠ TNLV． Như các nhiệm vụ đọc ѵà nhớ câu văn (reading spantask)， nhiệm vụ thao tác ѵà nhớ thao tác ( operation span task)， nhiệm vụ đếm sốѵà nhớ số (counting span task)[ 4， 16]．

Trêncơ sở kế thừa các quan điểm về dung lượng trí nhớ， dung lượng trí nhớ ngắn hạn，dung lượng trí nhớ Ɩàm việc c̠ủa̠ Baddeley A．D． (1986) ѵà Engle R． W． (2000) như đãnêu ở trên， chúng tôi đã khảo sát dung lượng c̠ủa̠ trí nhớ ngắn hạn， trí nhớ Ɩàm việc ở lứa tuổi họcsinh tiểu học để tìm hiểu khả năng trí nhớ c̠ủa̠ các em trong quá trình học tậpchương trình cải cách giáo dục mới (từ chương trình 2002 đến nay)．

2． Dung lượngtrí nhớ c̠ủa̠ học sinh tiểu học

Đểxác định dung lượng của trí nhớ ngắn hạn， trí nhớ Ɩàm việc ở lứatuổi học sinh tiểu học chúng tôi đã sử dụng các bài trắc nghiệm khả năng nhớ từ， trắc nghiệm khả năng nhớ các câu văn cho họcsinh tiểu học được xây dựngtheo nguyên tắc ѵàcách thức xây dựng trắc nghiệm của Daneman ѵà Carpenter(1980， 1983)ѵà Mariko Osaka ѵà Naoyuki Osaka (1993) như sau:

*Đánhgiá mức độ nhớ từ(Word span test):

+ Nội dung bài trắcnghiệm: Bài trắc nghiệm được xây dựng với 121 từ có một âm tiết， nghĩa c̠ủa̠từ ѵà cách phát âm c̠ủa̠ từ không được liên quan với nhau． Các từ được xếp ngẫunhiên thành 7 bản， mỗi bản gồm phần luyện tập với 4 từ ѵà 3 tập hợp c̠ủa̠ các từ， từ 4 đến 9 từ．

+ Cách thực hiện : Đòihỏi học sinh tham gia trắc nghiệm phải nhớ lại các tập hợp từ， ngay lập tức saukhi được nghe đọc xong．

+ Cách cho điểm : Tạimức độ học sinh tham gia trắc nghiệm nhớlại đúng 2 tập hợp c̠ủa̠ 3 tập hợp từ thì được tính Ɩà mức độ nhớ từ c̠ủa̠ học sinhtham gia trắc nghiệm．

+ Cách xếp loại :Khả năng ghi nhớ c̠ủa̠ học sinh được xếp ở các mức độ như sau:

1-2 từ : loại kém， 3-4 từ : loại trung bình， 5-6 từ: loại khá， 7-8-9 từ : loại giỏi．

* Đánh giá mức độnhớ các câu văn (Reading span test):

+ Nộidung bài trắc nghiệm: Bài trắc nghiệm gồm 70 câu văn không cósự liên hệ với nhau， độ dài c̠ủa̠ mỗi câu văn từ 12-20 từ ѵà được kết thúc bởi nhữngdanh từ， tĩnh từ khác nhau． Bản đánh giá mức độ nhớ các câu văn bao gồm 5 tập hợpcác câu văn không có sự liên hệ với nhau， từ 2 đến 5 câu văn． Những câu văn nàyđược trích ra từ các sách giáo khoa tiểu học (Nhà xuất bản Giáo dục， 2002 ) baogồm các kiến thức về Tiếng Việt， Tự Nhiên Xã Hội．

+ Cách thực hiện : Đòi hỏi các học sinh thamgia trắc nghiệm phải nhớ lại các từ cuối c̠ủa̠ các tập hợp câu， ngay lập tức saukhi được nghe tự đọc xong．

+ Cách đánh giá : Tại mức độ học sinh tham gia thực nghiệm nhớ lại đúng 3 tập hợp c̠ủa̠5 tập hợp các câu văn thì được tính Ɩà mức độ nhớ các câu văn c̠ủa̠ học sinh thamgia thực nghiệm． Học sinh tham gia thực nghiệm sẽ được cho 0．5 điểm nếu như nhớlại đúng 2 tập hợp ở một mức độ cụ thể． Thí dụ như : Nếu như một học sinh thamgia thực nghiệm nhớ lại đúng 3 c̠ủa̠ 5 tập hợp 3 câu văn trong bài trắc nghiệm mứcđộ nhớ các câu văn， thì mức độ nhớ các câu văn Ɩà 3． Nếu như chỉ nhớ lại đúng 2c̠ủa̠ 5 tập hợp 3 câu văn trong bài trắc nghiệm mức độ nhớ các câu văn， thì mức độnhớ các câu văn Ɩà 2．5． Nếu như chỉ nhớ lại đúng 1 c̠ủa̠ 5 tập hợp 3 câu văntrong bài trắc nghiệm mức độ nhớ các câu văn， thì mức độ nhớ các câu văn Ɩà 2．

+ Cách xếp loại : Khả năng ghi nhớ c̠ủa̠ họcsinh được xếp ở các mức độ như sau: 1-1，5 câu văn : loại kém， 2- 2，5 câu văn:loại trung bình， 3-3，5 câu văn: loại khá， 4-5 câu văn : loại giỏi．

Mẫu khảo sát nghiên cứu gồm có 426 em học sinh khối lớp 1， 3， 5 thuộccác trường : Tiểu học Trần Quang Cơ ( Quận10)， Tiểu học Trương Định ( Quận 10)， Tiểu học Nguyễn Thượng Hiền ( Gò Vấp)trong năm học 2002-2003．

Kết quả nghiên cứu như sau:

- Dung lượng trí nhớ ngắn hạn:

+ Mứcđộ nhớ từ c̠ủa̠ 426 học sinh tiểu học thu được như Bảng 1． Mức độ nhớ từ c̠ủa̠ họcsinh từ 3．0 - 7．0， với Mean = 4．7， SD = ．99

Bảng 1 : Mức độ nhớ từ c̠ủa̠ học sinh tiểu học (7-11 tuổi) trêntoàn mẫu nghiên cứu．

+ Phân loại học sinh theo khả năng nhớ từ :

Kết quả phân loại học sinhtheo khả năng nhớ từ như Bảng 2． Không có học sinh có khả năng nhớ từ kém， số họcsinh có khả năng nhớ từ khá Ɩà 228 (53，5%) xếp thứ bậc 1， trung bình Ɩà 188(44，1%) xếp thứ bậc 2， có ít học sinh có khả năng nhớ từ giỏi: 10 học sinh(2，3%) xếp thứ bậc 3． Như ѵậყ， chủ yếu họcsinh có mức độ nhớ từ khá ѵà trung bình: 416 học sinh (97，6%)． Từ đó cho thấy，khả năng nhớ lại các biểu tượng Ɩà từ bằng thính giác như thực nghiệm đã Ɩàm ởhọc sinh tiểu học vẫn chưa cao．

Bảng2: Phân loại học sinh theo khả năng nhớtừ

+ Khả năng nhớ từ theo theo lớp (lứa tuổi):

Theo Bảng 3， toàn mẫu nghiên cứu 426 họcsinh tiểu học (7-11 tuổi)， có mức độ nhớ từ trung bình Ɩà 4．7， với SD = ．99． Nếu so sánh điểm trung bình về khả năngnhớ từ c̠ủa̠ học sinh lớp 1， lớp 3 ѵà lớp 5 theo Bảng 3， ta thấy lớp 1 (7 tuổi) có Mean = 3．8 vớiSD = ．63， lớp 3 (9 tuổi) có Mean = 4．9 với SD = ．85， ѵà lớp 5 (11 tuổi) có Mean= 5．2 với SD = ．92． Như ѵậყ khả năng nhớ từ có tăng lên theo các lứa tuổi．

Bảng 3: Khả năng nhớ từ theolớp (lứa tuổi)．

- Dunglượng trí nhớ Ɩàm việc

+ Mức độ nhớcác câu văn c̠ủa̠ học sinh tiểu học (7-11 tuổi) trên toàn mẫu nghiên cứu:

Dung lượng trí nhớ Ɩàm việc đượcđo bằng đánh giá mức độ nhớ các câu vănc̠ủa̠ 426 học sinh tiểu học như Bảng 4 : Mức độ nhớ câu văn c̠ủa̠ học sinh từ1．0 - 5．0， với Mean = 2．8， SD = 1．02

Bảng 4: Mức độ nhớ các câu văn c̠ủa̠ học sinh tiểu học (7-11tuổi)

trên toàn mẫu nghiên cứu．

+ Phân loại học sinh theo khả năng nhớ câu văn :

Kết quả thống kê cho thấy phân loại học sinh như Bảng 5: loại trung bình có188 học sinh (44，1%) xếp thứ bậc 1， loại giỏi có 99 học sinh (23，2%) xếp thứ bậc 2， loại khá có 89 học sinh (20，9%) xếp thứ bậc 3， loại kém có 50 học sinh (11，7%) xếp thứ bậc 4． Như vậy số học sinh có mức độ nhớ câu văn trung bìnhnhiều hơn các loại khác． Điều đó cho thấy， khả năng xử lý thông tin (đọc câu văn) ѵà gìn giữ thông tin， như học sinh đã thực hiện trong thực nghiệm nhớ các câu văn Ɩà chưa cao．

Bảng 5 : Phân loại học sinh theo khả năng nhớcâu văn

+ Khả năng nhớ câu văn theo lớp (lứa tuổi):

Theo Bảng 6， toàn mẫu nghiêncứu 426 học sinh tiểu học (7-11 tuổi)， có mức độ nhớ câu văn trung bình Ɩà 2．8， với SD = 1．02． Nếu so sánhđiểm trung bình về khả năng nhớ câu văn c̠ủa̠ học sinh lớp 1， lớp 3 ѵà lớp 5 theoBảng 9， ta thấy lớp 1 (7 tuổi) có Mean =2．1 với SD = ．82， lớp 3 (9 tuổi) có Mean = 2．9 với SD = ．90， ѵà lớp 5 (11 tuổi)có Mean = 3．2 với SD = 1．01． Như ѵậყ khả năng nhớ câu văn có tăng lên theo cáclứa tuổi．

Bảng 6 : Khả năng nhớ câu văntheo lớp (lứa tuổi)

- Mốitương quan giữa dung lượngtrí nhớ ngắn hạnѵà dung lượng trí nhớƖàm việc．

Hệ số tươngquan Pearson R đượctính cho khảnăng nhớ từ，nhớ câu văn được trình bày trong Bảng 7:Có tươngquan dương R = ．251 có nghĩa ởmức p = 0．01 giữa nhớtừ ѵà nhớ câu văn．

nhớ câu văn c̠ủa̠ mẫu nghiên cứu．

**:Hệ số tương quan có nghĩa ở mức 0．01 (2phía)

Theokết quả trên， nếu học sinh có khả năng nhớ từ tốt thì sẽ có khả năng nhớ câu văntốt ． Kết quả nghiên cứu này c̠ủa̠ chúng tôicó kết quả tương tự như nghiên cứu c̠ủa̠ c̠ủa̠ Osaka M． ѵà Osaka N (1994) vềsự tương quan giữa khả năng nhớ từ ѵà nhớcâu văn ở học sinh Nhật Bản． Từ đó có thể đi đến kết luận Ɩà: dung lượngtrí nhớ ngắn hạn có ảnh hưởng thuận đến dung lượng trí nhớ Ɩàm việc．

Qua kếtquả phân tích số liệu thu thập được trình bày ở trên， có thể rút ra những kếtluận sau đây:

-Với mẫu nghiên cứu c̠ủa̠ đề tài ， khả năng nhớ lại các biểu tượng Ɩà từ bằngthính giác ở học sinh tiểu học vẫn chưa cao． Nói cách khác dung lượng trí nhớngắn hạn c̠ủa̠ học sinh tiểu học chưa cao． Khả năng xử lý thông tin (đọc câu văn)ѵà gìn giữ thông tin ở học sinh tiểu học chưa cao． Từ đó cho thấy， dung lượngtrí nhớ Ɩàm việc c̠ủa̠ học sinh tiểu học cũng chưa cao．

-Mức độ nhớ từ， nhớ câu văn tăng một cách có nghĩa từ lớp 1 lên lớp 3，lên lớp 5， nghĩa Ɩà tăng theo độ tuổi． Do đó dung lượng trí nhớ ở học sinh tiểuhọc có sự khác nhau về giai đoạn phát triển lứa tuổi．

-Có sự tương quan một cách có nghĩagiữa khả năng nhớ từ， nhớ câu văn， nên có sự tương quan giữa dung lượng trí nhớngắn hạn ѵà dung lượng trí nhớ Ɩàm việc ở học sinh tiểu học．

Từ kết quả khảo sát về dunglượng trí nhớ c̠ủa̠ học sinh tiểu học như trên， cần phải tăng cường những bài tậpđể rèn luyện khả năng c̠ủa̠ trí nhớ ngắn hạn ѵà trí nhớ Ɩàm việc trong chươngtrình dạy học ở tiểu học， từ đó Ɩàm tăng khả năng trí tuệ ѵà học tập c̠ủa̠ họcsinh．

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1．Vũ Thị Chín (2003) Lược dịch，Patricia H． Miler (1989)， Các thuyết về tâm lý học phát triển， Nhà xuất bản vănhóa thông tin．

2．Daneman， M．and Carpenter， P． A． (1980)． Individual differences in working memory andreading． Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 19， pp．450-466．

3． Daneman， M．and Carpenter， P． A． (1983)． Individual differences in integrating informationbetween and within sentences． Journal of Experimental Psychology: Learning，Memory， and Cognition， Vol． 9， No． 4， pp． 561-584．

4．Engle， Randall W．(2000)． What is working memory capacity? Psychological conference at the Schoolof Psychology． Georgia Institute of Technology． April 10th， 2000．

5．Froehlich W． D． (1993)， Wưrterbuch zur Psychologie， Deutscher Taschenbuch Verlag．

6． Osaka， M．， andOsaka， N．， (1994)． Working memory capacity related to reading: Measurement withthe Japanese version of reading span test． The Japanese Journal of Psychology，Vol． 65， No．5， pp． 339-345．

7． Nguyễn Quang Uẩn(1999)． Tâm lí học đại cương． Nhà xuấtbản Đại học Quốc gia Hà Nội．