Em xin cam đoan các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài này là của riêng chúng tôi. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung thực. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện đề tài nghiên cứu đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố. Em xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Phú Thọ, ngày 09 tháng 05 năm 2021 Ng ời thực hiện khóa luậnƣ Show
Đàm Thị Hồng Thúy PHỤ LỤCCH ƠNG 1:Ƣ
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT1 Học sinh HS 2 Giáo viên GV 3 Giáo viên tiểu học GVTH 4 Học sinh tiểu học HSTH 5 Nhà xuất bản NXB 6 Sách giáo khoa SGK 7 Tập làm văn TLV 8 Thực nghiệm TN 9 Đối chứng ĐC MỞ ĐẦU..............................................................................................................1. Lí do chọn đề tài................................................................................................Trong môn tiếng Việt ở tiểu học, tập làm văn là phân môn có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành, phát triển năng lực tạo lập lời nói của học sinh với các kĩ năng viết và nói. Để viết được một bài văn hoàn chỉnh, học sinh cần thực hiện được một số bước chủ yếu: Xác định yêu cầu của đề; Tìm ý, lập dàn bài; viết theo dàn bài; Kiểm tra và hoàn thiện bài viết. Với riêng khâu tìm ý, để có được nội dung cụ thể, sinh động, học sinh cần được trau dồi kĩ năng quan sát đối tượng trong thực tế. Ở lứa tuổi tiểu học, tư duy chủ yếu của học sinh là tư duy trực quan. Các em thường có hứng thú với những đối tượng mang tính trực quan sinh động. Trong khi đó kinh nghiệm sống của các em vẫn còn rất ít. Điều này khiến các em gặp nhiều khó khăn khi phải viết về một đối tượng mà các em chưa từng thấy. Vì vậy, sử dụng phương pháp trực quan đối với việc quan sát của học sinh tiểu học nói chung và trong phân môn tập làm văn nói riêng là cách làm rất phù hợp, góp phần hình thành nhận thức của học sinh về đối tượng mà mình sẽ viết, từ đó có thêm những thông tin chính xác về đối tượng; có suy nghĩ, cảm xúc riêng về đối tượng. Trải nghiệm có thể trở thành một yếu tố quan trọng trong sự phát triển khả năng độc lập và sáng tạo cho học sinh. Nó khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi,...) tăng khả năng và thời gian lưu trữ những điều đã học được. Khi trải nghiệm việc học sẽ trở nên thú vị hơn. Đặc biệt, học sinh được thực hành trải nghiệm để lí thuyết được củng cố và vững chắc hơn, sâu sắc hơn. Tuy dạy học trải nghiệm đã được đề cập từ rất lâu nhưng cách tổ chức trải nghiệm một cách hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng viết văn tả cảnh chưa được quan tâm đúng mức và còn rất mới đối với giáo viên. Trong thực tế ở trường tiểu học, việc dạy học tập làm văn nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng còn chưa phổ biến và còn gặp nhiều khó khăn. Khi dạy học tập làm văn lớp 5 (Kiểu bài tả cảnh), giáo viên thường cung cấp cho học sinh những dàn ý sẵn có, học sinh viết vào nhờ những gợi ý của giáo viên và trí tưởng tượng của bản thân. Cách dạy này khiến các em học một cách thụ động, viết ra các bài văn dập khuôn, giống nhau. Cách dạy này cũng dẫn đến tình trạng ỷ lại khiến học sinh gặp khó khăn khi gặp một đề bài mới. Vì vậy, dạy học trải nghiệm là một hình thức dạy học cần thiết trong phân môn tập làm văn nói chung, trong dạy học văn tả cảnh nói riêng. Xuất phát từ những lý do đã nêu trên, nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5” với mong muốn góp phần giúp học sinh có ý thức, biết cách quan sát 1 thực tế để tìm ý và lập được dàn bài cho bài văn tả cảnh lớp 5. Khóa luận hi vọng sẽ góp một phần nhỏ vào việc đổi mới cách dạy - học nâng cao chất lượng của bậc tiểu học nói riêng và phân môn tập làm văn nói chung. 2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................3. Về vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm..............................Quay trở lại thời gian hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xoocrat (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi bạn làm nó”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “giáo dục trải nghiệm”. Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ năm đầu thế kỉ 20. Tại Mỹ, năm 1902, câu lạc bộ trồng ngô đầu tiên cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H - tổ chức thanh thiếu niên lớn nhất ở Mỹ, tiên phong cho việc học tập qua trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: Cắm trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao. Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội giáo dục trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Giáo dục trải nghiệm bước thêm một bước mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về phát triển bền vững, chương 2 tách của hạt mưa xuân, tiếng hót của chim sơn ca. Em chỉ học thuộc lòng những câu khô khan, không màu sắc về tất cả những vật kỳ diệu đó”. Ông biểu dương cách học để học sinh hòa mình vào thiên nhiên, miêu tả thiên nhiên: “..ết tiết dạy này đến tiết dạy khác, tôi dắt trẻ đi vào nguồn bất tận và vĩnh cửu của tri thức là thiên nhiên: vào vườn cây, vào rừng, ra bờ sông và cánh đồng. Cùng đi với trẻ, tôi bắt đầu dạy các em dùng ngôn ngữ để diễn đạt được những sắc thái tinh tế của hiện tượng và sự vật...” Quan tâm đến vấn đề rèn viết văn miêu tả cho học sinh, các nhà văn cũng chia sẻ những kinh nghiệm của mình. Nhà văn Tô Hoài đã tâm sự cùng bạn đọc một số cách ghi chép khi quan sát và kinh nghiệm làm văn trong cuốn: “Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả”. Nhóm tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng cùng xuất bản cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện”. Các nhà văn đã đưa ra những bài học như: “Văn miêu tả rất cần sự quan sát, nhận xét và lựa chọn, cần có sự hiểu biết càng nhiều, càng sâu sắc càng tốt về con người, thiên nhiên và xã hội. Văn miêu tả cần có sự diễn đạt chính xác, tinh tế, cần có sự hứng thú, tâm hồn và trí tưởng tượng phong phú”. Vũ Khắc Tuân trong “Luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” đã chỉ ra các cách làm tốt kiểu bài miêu tả trong chương trình tiểu học, đồng thời, tác giả hướng dẫn luyện tập các kỹ năng miêu tả (luyện quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, tìm ý, luyện sử dụng từ ngữ, luyện tập miêu tả kết hợp với tự sự và biểu cảm,...). Cuốn sách còn sử dụng rất nhiều ngữ liệu hay, tập hợp các đoạn văn miêu tả đặc sắc của các nhà văn lớn. Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả”, tác giả Nguyễn Trí đề cập đến vai trò của các kỹ năng cần thiết cũng như cách rèn luyện trong khi viết thể loại văn này. Nói về vai trò của quan sát, tác giả nêu: “Quan sát là phương pháp chủ yếu để có tài liệu miêu tả. Đây là một khả năng mọi người có thể luyện tập, trau dồi để trở nên thành thạo” [14]. Cũng vậy, về vai trò của sự hồi tưởng và trí tưởng tượng và trí tưởng tượng, tác giả cho rằng: “Khi quan sát và hồi tưởng, người quan sát thường từ những điều mình quan sát được nhớ tới hình ảnh này, hình ảnh khác tương tự. Đó là quá trình tưởng tượng, liên tưởng. Nhờ tưởng tượng, liên tưởng phong phú, táo bạo, mới mẻ, người quan sát sẽ có những nhận xét cụ thể, có tác động đến người đọc”[10]. Bên cạnh đó, khi nói về cái mới, cái riêng trong bài văn miêu tả tác giả thường đặt ra yêu cầu “cái mới, cái riêng phải gắn với cái chân thật” ( Nguyễn Trí - Kĩ năng quan sát trong làm văn miêu tả ở tiểu học, tạp chí nghiên cứu giáo dục Hà Nội, tháng 9/1996 ). Cùng nói về tính chân thật trong bài văn, tác giả Hoàng Hòa Bình trong bài viết “Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4 và 5” quan niệm: “Điều quan trọng trong khi dạy trẻ làm văn miêu tả (cũng như các dạng văn khác) là phải dạy các em thể hiện chân thật những quan sát, những suy nghĩ và tình cảm của 4 mình. Bài văn chân thật bao giờ cũng giàu sức truyền cảm, kể cả khi nó còn ngây ngô, vụng về, vì đã nói, đã viết chân thật với lòng mình thì mỗi bài đều có cái riêng, cái lạ, thậm chí cái mới, cái độc đáo” [10]. Theo tác giả, tính chân thật trong bài viết của học sinh gắn liền với nhu cầu, hứng thú cũng như tình cảnh của các em. Đây cũng là những điều kiện đầu tiên để năng lực sáng tạo của học sinh có điều kiện bộc lộ trong bài viết của mình. Ngoài ra, còn có rất nhiều những cuốn sách bổ ích cho giáo viên và học sinh tham khảo khi học văn miêu tả như: Đọc và luyện văn (1995) - Trịnh Mạnh, Nguyễn Huy Hoàng: Văn miêu tả cho học sinh tiểu học (1999) và Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4, 5 - Hoàng Hòa Bình, Văn miêu tả tuyển chọn (1997) – Nguyễn Nghiệp, Nguyễn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hòa Bình,... Như vậy, mặc dù quan điểm về dạy học trải nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu ở các nước trên thế giới, tuy nhiên những quan điểm đó mới chỉ ở mức độ sơ khai và mang tính khái quát cao, chưa đi vào chi tiết, cách thức dạy học một cách cụ thể. Và ở Việt Nam, cho đến nay các công trình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm vẫn còn rất hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng nó vào dạy học phân môn tập làm văn ở tiểu học. Sách “Văn miêu tả và kể chuyện” - NXB Giáo dục (năm 2004) của Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng có đề cập tới văn miêu tả và kể chuyện nhưng chưa đề cập tới việc dạy văn miêu tả qua các hoạt động trải nghiệm. Nhìn chung, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề trải nghiệm, hoạt 3. Về vấn đề dạy học tập làm văn qua hoạt động trải nghiệm...........................động trải nghiệm cũng đã được quan tâm. Các tài liệu này đã góp một phần không nhỏ tới quá trình dạy và học. Song vấn đề dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm thì chưa có những công trình nghiên cứu sâu và hướng dẫn cụ thể. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu........................................................................4. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................Tập trung nghiên cứu về nội dung dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm. Khóa luận này chúng tôi nghiên cứu chủ yếu dưới dạng hình thức trải nghiệm ngoài trời. 4. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đối với học sinh khối 5 tại trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ. 5 7.2. Phương pháp điều tra..................................................................................Sử dụng phương pháp điều tra (điều tra bằng hình thức hỏi đáp, phỏng vấn trực tiếp) để tìm hiểu thực trạng dạy và học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 của thầy và trò trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ. Qua đó thấy được sự cần thiết của việc vận dụng các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học kiểu bài tả cảnh. 7.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia............................................................Tiến hành xin ý kiến các chuyên gia có nhiều chuyên môn, kinh nghiệm, hiểu biết, những người đã có các nghiên cứu khoa học về vấn đề “Dạy học trải nghiệm”, đặc biệt là trong kiểu bài tả cảnh thuộc chương trình phân môn tập làm văn lớp 5. 7.2. Phương pháp thống kê toán học..................................................................Sử dụng một số công thức thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra thực trạng. 7.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................Tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu tại khối lớp 5 trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ nhằm xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài “Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5” đã đề xuất một cách khách quan, khoa học. 8. Cấu trúc của khóa luận..................................................................................Cấu trúc khoá luận gồm:
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm............................................................................
7 CH ƠNG 1:ƢCƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢCẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5 THÔNG QUA HOẠTĐỘNG TRẢI NGHIỆM1. CƠ SỞ LÝ LUẬN1.1. Văn tả cảnh và đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học............................a, Miêu tả và văn miêu tả Khái niệm “miêu tả” được đề cập trong khá nhiều tài liệu: Theo từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh: “Miêu tả là lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” [1]. Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) nêu rõ: “Miêu tả là dùng ngôn ngữ hay một số phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người” [9]. Tác giả Nguyễn Trí được định nghĩa trong cuốn “Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp tiểu học” như sau: “Văn miêu tả vẽ ra các sự vật, sự việc, hiện tượng, con người,..ằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể [13]. Theo SGK tiếng Việt lớp 5, “miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc hình dung được các đối tượng ấy” [12]. Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu rằng, văn miêu tả là loại văn dùng ngôn từ để nêu lên những nét tiêu biểu, nét đặc trưng về hình dáng, tính chất, những hình ảnh tiêu biểu,... của sự vật, hiện tượng, con người để người đọc có thể hình dung được sự vật, hiện tượng, con người,... đó. Như vậy, miêu tả ở đây được quan niệm là miêu tả văn chương, khác với miêu tả thông thường trong cuộc sống, trong khoa học. Nếu như hội họa dùng đường nét, màu sắc để thể hiện sự vật, hiện tượng và con người... thì văn chương lại dùng chất liệu là ngôn ngữ. Dùng ngôn ngữ văn chương có thể miêu tả sự vật trong một quá trình vận động, có thể tất cả những thứ vô hình như âm thanh, tiếng động, hương vị,... hay tư tưởng, tình cảm thầm kín của con người. Có thể thấy văn miêu tả không dừng lại ở việc miêu tả những đặc điểm bên ngoài mà phải làm cho sự vật ấy, con chữ ấy “nhảy múa” và sống động như nó vốn có trong cuộc sống. Nói cách khác, bài văn miêu tả phải làm cho người đọc thấy được tình cảm, tư tưởng mà người viết gửi gắm, cảm nhận được tình cảm của tác giả thông qua ngôn từ. Văn miêu tả không đưa ra những lời nhận xét chung chung, những lời đánh giá trừu tượng về sự vật, hiện tượng mà giúp người đọc có thể tưởng chừng như có thể nhìn ngắm, cảm nhận hoặc sờ mó như cách nói của M. Gorki. 8 Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt lồm ngồm đầy trời. Mây tản ra từng đám nhỏ rồi san đều trên một nền trời đen, xám xịt. Gió nam thổi giật mãi. Gió bỗng đổi mát lạnh nhuốm hơi nước. Từ phía nam bỗng nổi lên một hồi khua động dạt dào. Mưa đã xuống bên kia sông: gió càng thêm mạnh, mặc sức điên đảo trên cành cây” [12]. Hay chúng ta có thể ngắm nhìn cảnh biển lúc hừng đông qua lớp ngôn từ: “Xa xa, mấy chiếc thuyền nữa cũng đang chạy ra khơi, cánh buồm lòng vút cong thon thả. Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom như một con chim đang vỗ lái, cổ rướn cao sắp cất tiếng hót. Nhìn từ xa, giữa cảnh mây nước long lanh, mấy chiếc thuyền lưới làm ăn nhiều khi vất vả, trông cứ như những con thuyền du ngoạn.” [12] Ở lớp 5, học sinh thường tả những cảnh nhỏ, gần nơi các em đang sinh sống, ngôi nhà em ở, quang cảnh trường em trước buổi học, con đường quen thuộc từ nhà đến trường. Cảnh cần tả có thể bao gồm đồ vật (giường, tủ, bàn ghế, lớp học,...), cây cối (cây phượng trên sân trường, cây bàng ven đường đi, hàng cải ngoài vườn,...), con vật (con chim hót líu lo trên hàng cây, con bướm chập chờn trong công viên,...) hay những đối tượng khác trong hiện thực. Bài tả cảnh cần tả những đối tượng đó nhưng không nhất thiét phải tả quá chi tiết, và cần đặt chúng trong mối quan hệ với đối tượng khác trong toàn cảnh. Cảnh cần tả có thể là thiên nhiên: trời, mây, núi non, cây cối,... nơi một khu rừng, một cánh đồng, một quả đồi, một vùng biển,... “Tảng sáng, vòm trời cao xanh mênh mông. Gió từ trên đỉnh núi tràn xuống thung lũng mát rượi. Khoảng trời sau dãy núi phía đông ửng đỏ. Những tia nắng đầu tiên hắt chéo qua thung lũng, trải trên đỉnh núi phía Tây những vệt sáng màu lá mạ tươi tắn,... Ven rừng, rải rác những cây lim đã trổ hoa vàng, những cây vải thiều đã đỏ ối những quả,... Nắng vàng lan nhanh xuống chân núi rồi rải vội lên đồng lúa. Bà con xã viên đổ ra đồng cấy mùa, gặt chiêm. Trên những đồng lúa chín vàng, bóng áo chàm và nón trắng nhấp nhô, tiếng nói cười nhộn nhịp, vui vẻ” [12]. Cảnh tả cũng có thể là một căn nhà, một ngôi trường, hay một vườn rau,..úng ta hãy cùng ngắm cảnh một khu phố trong sớm mai: “Mảnh thành phố hiện ra trước mắt tôi đang biến màu trong bước chuyển huyền ảo của rạng đông. Tầng tầng, lớp lớp bụi hồng ánh sáng đã lan tràn khắp không gian như đang thoa phấn trên những tòa cao nhất của thành phố khiến chúng trở nên nguy nga, đậm nét. Màn đêm đang lắng dần rồi chìm vào đất”.
10 đường không thể sa đà, say sưa tả một cái cây mà quên mất việc tả con đường, tả cảnh vật hai bên đường. Đối cảnh sinh tình. Cảnh vật thường gợi nhiều xúc cảm trong lòng người quan sát. Ngược lại chính tình cảm gửi gắm vào cảnh vật làm cho bài văn miêu tả trở nên hấp dẫn, gần gũi người đọc. Quy luật trên đòi hỏi khi tả cảnh phải lồng cảm xúc. Cảm xúc đó có khi man mác suốt bài, ẩn đằng sau cách chọn chi tiết, cách chọn từ ngữ, hình ảnh, có khi được bộc lộ thành những câu cảm thán, những lời bộc bạch trực tiếp. “Tôi lớn lên, lo nghĩ nhiều thêm Thành phố cũng như tôi đang lớn Những gác xếp bộn bề hi vọng Những đầu hồi nóng bỏng, nhấp nhô...” Dường như những vần thơ đọc lên độc giả cũng cảm thấy gắn bó với Hà Nội, cùng Hà Nội lớn lên... Khi tả cảnh có thể tả từ bao quát chung toàn cảnh đến tả một số bộ phận của cảnh. Có thể tả cảnh từ trái sang phải (hoặc ngược lại), từ giữa ra xung quanh. Lại có thể tả cảnh vật theo con mắt của người đang đi (bộ hoặc đi xe). Lúc ấy, cảnh vật hiện dần theo bước chân đi hay bánh xe lăn. Đây là cảnh cánh đồng mía được tả khi Thép Mới ngồi trên xe ô tô phóng với tốc độ một trăm hai mươi cây số: “Tôi đã đi xuyên qua hòn đảo từ đông sang tây và nhiều quãng đường xe bon bon chạy trên một trăm hai mươi cây số một giờ, hai bên đường chỉ thấy loang loáng một màu xanh rì của mía. Tưởng chừng CuBa là cả một cánh đồng liền không bờ ruộng, không chân trời, trồng độc giống mía mà thôi. Mía san sát như thành, cây nọ lấn cây kia mà mọc... Có khi hành chục cây số mía chen nhau không một khe hở. Thỉnh thoảng lắm mới có một con đường nhỏ thọc sâu vào rừng mía thăm thẳm, bí hiểm vô cùng,...”
làm cho đoạn văn miêu tả rất cụ thể và sinh động. c, Đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học Đã từ rất lâu văn tả cảnh đã được đưa vào chương trình tiểu học. Hiện nay, văn tả cảnh đã được dạy từ lớp 2 và lớp 3. Học sinh đã được làm quen với các bài văn tả ngắn theo tranh (bài văn mẫu) và câu hỏi (Tả ngắn về bốn mùa, tả 11 |
